Michael Lingner, Fritz Seitz

Grundfragen zu den Grundlagen

Fritz Seitz und Michael Lingner im Gespräch über die "Grundlehre"

Vorwort

Das im Mittelpunkt des Symposiums stehende Thema "Lehre" auf die "Grundlehre" und auf die am Bauhaus entwickelte Form des Eingangsstudiums einzuengen und es in einer abgeklärten, rein historisierenden Weise zu betrachten, wäre heute verfehlt. Denn das Thema "Lehre" bekommt in einem erweiterten und allgemeineren, aber mit dem Bauhaus durchaus übereinstimmenden Sinn, als Problem der Grundlegung und der Lehr- bzw. Lernbarkeit des Künstlerischen höchste Aktualität, wenn die Kunstakademien und -hochschulen den längst überfälligen Versuch unternehmen, ihr Selbstverständnis und ihre Strukturen zu überdenken und neu zu bestimmen.

Daß die künstlerischen Hochschulen einen tiefgreifenden Umbruch zu bewältigen haben, der eine solche Selbstbesinnung erforderlich macht, hat eine Vielzahl von Gründen. Doch entscheidend ist wohl vor allem das seit Ende der 60er Jahre radikal gewandelte Verhältnis zwischen Kunstschulen und Kunstszene: "Die Zeitspanne", die zwischen den künstlerischen Entscheidungen im freien Bereich draußen und dem Tag liegt, an dem innerhalb der Hochschule darauf reagiert wird, ... (beträgt) heute allenfalls noch ein paar Monate ... Das Akademische, die Akademie ist heute genauso "draußen", wie die Kunstszene "drinnen" in der Akademie ist. (F. E. Walther)

Von dieser direkten Wechselwirkung drohen verschiedene externe und interne Veränderungen auszugehen, die den Status der Kunsthochschulen und Akademien, ja sogar deren Existenz infrage stellen: Der immer stärkere Einfluß des Kunstbetriebes könnte die staatliche Finanzierung unabhängiger und hochqualifizierter künstlerischer Ausbildungsstätten überflüssig erscheinen lassen und, wie in anderen Kultur- und Bildungsbereichen, zu privatwirtschaftlichen Lösungen führen.

Dadurch gerieten die künstlerischen Hochschulen unter den äußeren Druck, das Geniale als Normalfall anzustreben und so zu tun, als ob an ihnen bereits konkurrenzfähige, substantielle, künstlerische Leistungen erbracht werden könnten und sollten. Ihre Anfälligkeit, das Geniale zu goutieren, würde weiter wachsen. Da dieses sich als bloßer Anschein außergewöhnlicher Leistungen am besten durch die Variation des gerade aktuellen Trends vortäuschen läßt, wären bald auch die Akademien dem Bewegungsgesetz der Mode unterworfen.

Die einst zu Recht als Akademismus beklagte Ferne künstlerischer Ausbildungsstätten zur zeitgenössischen Kunst drohte als modischer Konformismus sich ins Gegenteil eines Zwanges zur unbedingten Annäherung an sie zu verkehren. Dadurch wird die Möglichkeit, wirklich zu studieren und die freie, umfassende künstlerische Auseinandersetzung zu suchen, ohne welche jegliche Voraussetzung für die Hervorbringung eines Werkes von Bestand fehlt, zwangsläufig zunichte gemacht.

In den späten 60er Jahren hat sich die am Bauhaus orientierte "Grundlehre" überlebt, und die Idee, Kunst und Gestaltung auf einen übergeordneten Zusammenhang hin zu integrieren, ist aus dem Blick geraten. Seitdem hat sich an den überhaupt diskutablen, auf die Gegenwartskunst reagierenden Kunsthochschulen die Tendenz zu einer falschen Verabsolutierung des Künstlerischen durchgesetzt. Ob dieses als geniale Tat oder als davon zunächst nur schwer unterscheidbarer genialischer Wurf favorisiert und entweder von persönlichen, unbewußten Dispositionen oder anonymen, undurchschaubaren Marktmechanismen abhängig gesehen wird, - in jedem Fall wird das Künstlerische zu etwas schlechthin Irrationalem und rein Intuitiven mystifiziert. Aufgrund dieser nicht völlig falschen, aber sehr reduzierten, nur einen einzigen Aspekt des Künstlerischen verabsolutierenden Einstellung, wird es von vornherein aus dem Bereich des Lehr- und Lernbaren ausgeschlossen. Dadurch geht den künstlerischen Hochschulen selbst in einem wohlverstandenen, weder akademistisch noch pädagogisierend gemeinten Sinn, ihr schulischer Charakter völlig verloren. Wenn zudem am Künstlerischen überhaupt nichts für rational vermittel- und begründbar gehalten wird, sondern es für etwas ausschließlich in der Kunstpraxis selbst authentisch Erfahrbares gilt, muß es allen nicht genuin künstlerisch, sondern generell gestalterisch ausgerichteten Studiengängen verschlossen bleiben. Aus welchem Grund diese dann freilich an einer Hochschule der Künste noch sinnvoll aufgehoben und zu studieren sein sollten, ist schwer verständlich.

Wollen die Kunsthochschulen um der falschen Verabsolutierung der Kunst willen ihre Funktion als Schule und ihre Verantwortung für die Produkt- und Umweltgestaltung nicht schlechterdings aufgeben, ist es für sie unumgänglich, dem Lehr- und Lernbaren strukturell wieder mehr Geltung zu verschaffen. Die am Bauhaus gemachten Erfahrungen legen es nahe, damit zu allererst und auf exemplarische Weise im Bereich der Grundlagen zu beginnen, die den natürlichen Ausgangspunkt jedes künstlerischen oder gestalterischen Studiums bilden. Denn trotz mancher Besonderheiten unterscheiden sich beide insofern nicht prinzipiell von anderen Bildungsprozessen, als auch in ihnen immer wieder eine umfassende Aneignung und systematische Erprobung von allgemein Lehr- und Lernbarem erforderlich ist, bevor dessen Grenzen forschend und experimentierend überschritten werden können. Erst dann vermag etwas zu entstehen, was nicht mehr "nur" als Lernschritt, sondern als eigenständiges Ergebnis von Wert ist.

Die "Grundlehre" des Bauhauses hat zu ihrer Zeit die Vermittlung dessen, was am Künstlerischen grundlegend und zugleich lernbar ist, geleistet. Obwohl sie insofern immer noch modellhaften Charakter hat, kann es heute gerade nicht um eine Wiederbelebung ihrer Inhalte und Methoden gehen. Vielmehr ist uns die Konzeption eines Grundstudiums aufgegeben, das der "Grundlehre" des Bauhauses funktional äquivalent ist, das heißt, wesentliche ihrer damaligen Funktionen auf dem jetzigen Stand der künstlerischen Entwicklung zu erfüllen vermag. Denn auch die "Grundlehre" des Bauhauses war ganz auf die Kunst ihrer Zeit bezogen und hatte ihre besondere Qualität darin, daß sie durch die Ausbildung des Umgangs mit den künstlerischen Mitteln einerseits in die künstlerische Praxis im Sinne absoluter Malerei und zugleich in die zweckgebundene Gestaltung künstlerisch einzuführen vermochte.

Was ist heute zu tun? Gibt es noch etwas, was sich am Künstlerischen und Gestalterischen verallgemeinern läßt, und wie könnte dies wieder zum Gegenstand von Forschung und Lehre an den künstlerischen Hochschulen werden? Vom Symposium erhoffen wir uns Antworten darauf, die der folgende Dialog "Grundfragen zu den Grundlagen" vorzubereiten versucht, indem er sich mit der Geschichte, dem Konzept und den Gründen des Verschwindens der "Grundlehre" auseinandersetzt. Nur aus der kritischen Rekonstruktion dieses Modells und seiner Folgeerscheinungen läßt sich heute so etwas wie eine Grundlehre wiederherstellen, weiterentwickeln, neu konzipieren und erproben - oder aber als Unmöglichkeit erkennen.

Den in Teil II zu findenden Beiträgen aus der Dresdner Hochschule verdanken wir einen Einblick in den dortigen Stand der Auseinandersetzung mit Grundlehre und der Praxis.

Fritz Seitz und Michael Lingner im Gespräch über die "Grundlehre"

Grundfragen zu den Grundlagen

I.

M. L.

Auch wenn es vielen so scheinen mag, als habe sich das Problem der Grundlehre an Kunsthochschulen längst erledigt, so stehen doch Studenten alle Jahre wieder neu vor dem Problem, wie nach erfolgter Aufnahme das Studium an einer Kunsthochschule zu beginnen ist. Die Situation, auf die sie da treffen, ist von Carl Vogel, dem vorigen Präsidenten der Hamburger Hochschule, als "desolat, also unverantwortlich" beschrieben worden. Damit hat er sicher nicht nur die Hamburger Verhältnisse gemeint, die sich bislang praktisch noch nicht verbessert haben, auch wenn von der neuen Präsidentin Impulse zu einer Strukturreform ausgehen.

Gerade wenn eine Reform Erfolg haben und nicht nur zu organisatorischen, sondern vor allem auch zu inhaltlichen Konsequenzen führen soll, ist es notwendig, sich gründlich mit dem letzten funktionierenden Lehrmodell für den ersten Studienabschnitt auseinanderzusetzen, nämlich der Grundlehre des Bauhauses. Nur aus der kritischen Rekonstruktion dieses Modells und seiner Folgeerscheinungen sowie aus der Einsicht in die Gründe seines Scheiterns läßt sich heute so etwas wie eine "Grundlehre" wiederherstellen, weiterentwickeln, neu konzipieren und erproben, - oder aber als Unmöglichkeit erkennen.

Sie selbst haben darauf hingewiesen, daß ein zentraler und strittiger Punkt der Auseinandersetzung um die Grundlehre das Verhältnis zwischen dem Bildnerischen und dem Künstlerischen zu sein scheint. Um diese Problematik möglichst direkt und deutlich zur Sprache zu bringen, möchte ich vorschlagen, daß wir uns auf die Diskussion der künstlerischen Grundlagen konzentrieren. Denn auch die angewandt-gestalterischen Studiengänge sollten eine künstlerische Fundierung haben. Darüber hinaus gibt es gerade am Anfang bei den Studenten ein starkes Bedürfnis nach dem "Künstlerischen", auf das die Lehre positiv einzugehen versuchen sollte, auch wenn dabei die mitgebrachten Kunstvorstellungen eine Destabilisierung erfahren müssen. Gerade diese Arbeit am Kunstbegriff kommt bei dem jetzigen Laisser-faire viel zu kurz und ist Ursache für spätere, das Studium ineffektiv machende Enttäuschung auf seiten der Studenten und der Lehrer. Die künstlerische Fruchtbarkeit der Grundlagen halte ich für ihren wahren Prüfstein.

Es wird klarer, wovon eigentlich die Rede sein soll, wenn wir uns zunächst mit Ihren Vorstellungen zur Grundlehre beschäftigen, also mit dem, was sie sein und was sie nicht sein, was sie leisten und was sie nicht leisten kann. Inwieweit ist für die Grundlehre, die Sie als Hochschullehrer seit über 20 Jahren zu praktizieren und mit theoretischen Überlegungen zu begründen gesucht haben, das Bauhaus noch modellhaft? Wo liegen die entscheidenden Übereinstimmungen, wo die wichtigsten Unterschiede zur Grundlehre des Bauhauses?

F. S.

Es steht außer Frage, daß die Einrichtung von Grundklassen nach 1945 ohne Orientierung am Bauhaus nicht denkbar gewesen wäre. Näher besehen, stellt sich der Vorgang aber differenzierter dar. Dem Wunsch, an den Kunsthochschulen neuartige Eingangsstudien zu schaffen, kam natürlich das entgegen, was man vor 40 Jahren schon die Bauhauslegende genannt hatte, die auch noch durch ein spezifisch gesellschaftspolitisches Ansehen genährt wurde. Man hat damals den - sagen wir - radikaldemokratischen Zug im Gesamtbild des Bauhauses erkannt. Dieses Moment war jedoch im inneren Gefüge der Kunsthochschulen nicht in gleichem Maß vorhanden, so daß allein schon aus diesem Grund die Möglichkeit einer direkten Nachfolge für die Grundlehre nicht gegeben war.

Andererseits gibt es eine naheliegende Erklärung für den Einfluß der Vorleistungen des Bauhauses auf die damals junge Grundlehre: Es waren ja vor allem ehemalige Bauhäusler, welche nun mit der Arbeit in den neuen Grundklassen begannen. Das gilt für die Zeit von 1946 bis etwa 1960. Später hat sich das zunehmend geändert. Als ich z. B. 1962 meine Lehrtätigkeit aufnahm, waren bereits 30 Jahre nach dem Ende des Bauhauses verstrichen, ganz zu schweigen von dem geistigen Vakuum, in das Menschen meines Alters zwischen '33 und '45 hineingewachsen waren. Mein Rückbezug zum Bauhaus war also bereits historisch und obendrein recht lückenhaft. So leitete sich die Arbeit an der Grundlehre für uns Jüngere über andere Kanäle her.

M. L.

Wurde dem Bauhaus doch kein Modellcharakter mehr zugemessen, so daß eine Fortführung dieser Konzeption nicht mehr beabsichtigt war? Oder ist sie sozusagen naturwüchsig nicht zustandegekommen, obwohl viele ehemalige Bauhäusler in den Nachkriegsjahren die Grundklassen betreuten?

F. S.

Die Fortsetzung kam - wie Sie richtig vermuten - naturwüchsig gar nicht zustande. Dennoch gab es die indirekten Beziehungen, die ich aus meiner persönlichen Lage heraus näher erläutern kann:

Mein Lehrer Willi Baumeister hätte ebenso wie sein Studienfreund Oskar Schlemmer sehr wohl Meister am Bauhaus sein können, und ich bin sicher, daß auch er dort eine gute Figur gemacht hätte. Man hatte Baumeister ja während seiner kurzen Lehrtätigkeit vor 1933 an der Frankfurter Akademie den Analytiker im Malerkittel genannt. Sie bemerken, daß es neben der Hauptlinie der Abkunft der Grundlehre vom Bauhaus, die unbestritten ist, auch Nebenlinien gegeben hat, die das bestehende, schablonenhafte Bild durchkreuzen. Außerdem gab es ja auch noch die Folkwangschule in Essen, deren Konzeption sich in mancher Hinsicht mit der des Bauhauses vergleichen läßt. Auch dort bestand eine vorkursartige Lehre durch Max Burchartz, die sich im Zuschnitt und im Rang neben die Arbeit der Bauhäusler stellen läßt.

Schließlich verläuft die Linie der Abkunft späterer Grundlehre sogar durch das Bauhaus hindurch, bis hin zu einem noch weiter zurückliegenden Anfang. Neben Schlemmer und Baumeister war auch der Begründer des Vorkurses, Johannes Itten, ein Schüler von Adolf Hölzel. Sie wissen, daß sich die Grundlehre letzten Endes bis zu Hölzel zurückverfolgen läßt, der 1905 seine Lehrtätigkeit in Stuttgart begonnen hatte. Diese über das Bauhaus hinausreichende Herleitbarkeit widerlegt die übliche Meinung, die Grundlehre sei eine epigonale Anbindung an den Konstruktivismus. Aus der Sicht des authentischen Grundlagenbereichs sind Ismen geistige Stilisierungen; Trends, Tendenzen widersprechen dem Eigenverständnis des Grundlagenbereiches.

M. L.

Auch wenn diese unterschiedlichen Traditionslinien nach '45 noch nicht so klar erkennbar und die Rückbezüge auf das Bauhaus eher diffus waren, so hatte doch selbst die Grundlehre, die ich 1968 kennengelernt habe, noch frappierende Ähnlichkeiten mit der des Bauhauses. Was ich allerdings erst später bemerkt habe. Waren die Übereinstimmungen damals den Lehrern ebensowenig bewußt wie den Studenten?

F. S.

Teilweise ja. Da sind die Fälle, in denen uns die Übereinstimmung gar nicht bekannt war, und es gibt die anderen Fälle. Je ein Beispiel:

Der Vorkurs wurde 1919 nicht nach programmatischen Vorstellungen eingeführt, sondern aus einem einfachen, pädagogischen Bedürfnis heraus. Itten befand nämlich, daß die eingereichten Unterlagen der Studienbewerber nicht ausreichten, um ein Urteil über Befähigungen bilden zu können. Zu diesem Zweck schlug er Gropius vor, den eigentlichen Studien ein Probesemester voranzustellen. Das war der historische Beginn und die organisatorische Begründung des ersten Vorkurses. In ganz ähnlicher Weise waren auch die späteren Grundlehre-Semester zugleich solche Probezeiten; eine amüsante Übereinstimmung, die mir jedenfalls damals unbekannt war.

Ein anderer Fall von Übereinstimmung hingegen ist uns sehr bewußt gewesen. Wie der Bauhaus-Vorkurs für alle da war, und so schon am Anfang alle Studienbereiche verband, ebenso wollten wir in der späteren Grundlehre für alle Fachbereiche da sein. So habe ich persönlich als Leiter einer Grundklasse für Kunsterzieher - eine der Idee eigentlich zuwiderlaufende Spezialaufgabe - stets versucht, am Horizont alle Fachbereiche im Auge zu behalten. Das war zwar meine persönliche, doch zugleich eine lange durchaus allgemein tolerierte Auffassung, die bewußt und ausdrücklich auf Ideen des Vorkurses basierte.

M. L.

Gerade diese Absicht der Integration des Künstlerischen und Gestalterischen scheint mir bis heute der Grundverfassung der Kunsthochschulen und erst recht der Akademien zuwiderzulaufen. Wenn einerseits die Anknüpfungen an das Bauhaus so wenig durchdacht waren und andererseits auf so wenig Gegenliebe stießen, stellt sich die Frage, wie es denn überhaupt nach '45 zur Einrichtung der Grundklassen kam?

F. S.

Tatsächlich ist die Grundlehre von den Kunsthochschulen nicht unbestritten angenommen, sondern eher hingenommen worden. Im Unterschied zum Vorkurs des Bauhauses wurde die Grundlehre den Kunsthochschulen nachträglich vorne angehängt. Nicht aus Einsicht in die Notwendigkeit, sondern aufgrund ebenjener Legendenbildung. Zudem gab es am Bauhaus eine laut und deutlich proklamierte Gemeinsamkeit des Wollens, in die der Vorkurs ohne jeden Abstrich integriert war. Und nicht nur das. Es wurde sogar gesagt, daß dieser die "Hoffnungen der gesamten Institution trug". - Einen Blick tiefer noch in den ideengeschichtlichen Zusammenhang: Am Bauhaus wurde der Wille zur - ja geradezu der Glaube an die Gemeinsamkeit von Kunst, Handwerk und Technik verkündet. Von solcher Einhelligkeit des Glaubens und Wollens konnte zu keiner Zeit an den Kunsthochschulen die Rede sein. Darunter hatten die Grundklassen von Anfang an zu leiden, daß ihnen keine derartige klare Zweckbestimmung zuteil wurde. Wahrscheinlich hat allein schon diese gravierende Differenz in der Ausgangslage das spätere Scheitern der Grundlehre vorbestimmt.

Heute jedenfalls ist jene gewollte, erhoffte, von manchen sogar geglaubte Gemeinschaft von Kunst, Handwerk und Technik geradezu undenkbar. Ja, es ist heute sogar unvorstellbar, wie eine solche Gemeinsamkeit zwischen derart divergierenden Kräften jemals konstruiert werden konnte. Was heute Handwerk und Technik faktisch tun, ist etwas gänzlich anderes als das, worauf Kunst sich einläßt. Daher auch die Verweigerung jener, die sich zum Künstlertum bekennen. Sie tut not, und es ist gut so, daß es sie gibt. Aber diese Abkehr hat auch zur Folge, daß wir heute weit entfernt sind von einem Gemeinsamen zwischen Künstlern, Technikern und Handwerkern. Es gibt ja nicht einmal diese Gemeinsamkeit zwischen der freien Kunst und den Designbereichen an den Schulen, obgleich die entsprechenden Studienbereiche noch immer unter einem Dach gelehrt werden. Nein, ich sehe da weder eine gewollte noch geglaubte oder gar gelebte Gemeinsamkeit, auf die hin Grundlehre arbeiten könnte. Und ebenso sehe ich auch keine Gemeinschaft, die nach der Grundlehre rufen würde.

II.

M. L

Rückblickend und zusammenfassend kann man wohl konstatieren, daß es eine bewußte konzeptionelle Übernahme, geschweige denn eine Weiterentwicklung der Bauhauslehre als Modell weder in organisatorischer noch in inhaltlicher Hinsicht gegeben hat. Höchstens die ehemalige Hochschule für Gestaltung in Ulm war als eine gewisse Ausnahme anzusehen. Jedenfalls hat offenbar viel mehr der Nimbus des Bauhauses als das Konzept nach 1945 weitergewirkt. Ein Nimbus, der einerseits auf einer erfolgreichen Praxis und den Namen berühmter Künstler beruhte, aber sich gerade auch auf dem Hintergrund der Nazizeit umso stärker bilden konnte.

Nachdem wir die historischen Wurzeln der Grundlehre nach 1945 charakterisiert und dabei auch relativiert haben, möchte ich auf Ihr Konzept der Grundlehre zu sprechen kommen. Es ist sehr viel stärker von Baumeister als vom Geist des Konstruktivismus und Formalismus beeinflußt, den man dem Bauhaus nachsagt, obwohl dort ein Künstler wie Klee von großer Bedeutung war. - In Ihren Schriften umreißen Sie die Grundlehre mit drei Begriffen und erklären sie zu einer "Schule des Sehens", einer "Schule des Machens" und zu einer "Schule des Denkens". Was verstehen Sie darunter konkret?

F. S.

Daß ich von Baumeister herkomme, der in den 20er Jahren selbst ein Konstruktivist war, aber nach '45 oft mit einiger Verlegenheit über gewisse seiner damaligen Arbeiten gesprochen hat, ist für meine Vorstellungen sehr wichtig. Mein Herkommen als Schüler von Baumeister, der mit Schlemmer, Itten, Meyer-Amden bei Hölzel studiert hatte, verweist auf eine Wurzel, die am ehesten dem großartigen Beitrag Paul Klees - festgehalten in seinem "Bildnerischen Denken" - ähnelt. Ein Satz von Klee wie dieser: "Ich beginne beim Chaos, das ist das Natürlichste", klingt nicht gerade nach Bauhaus.

Damit hängt vielleicht zusammen, daß ich, als ich 1962 mit der Aufgabe zu lehren, geradezu überfallen wurde, kein Konzept, allenfalls einige basale Vorstellungen hatte. Diese habe ich damals in knapper Weise schriftlich gefaßt, die ich auch heute noch gerne lese. Später erst ist es zu den von Ihnen erwähnten Kernvorstellungen gekommen. Es wäre eine komische und unglaubwürdige Stilisierung, wenn ich so täte, als waren zusammenhängend darstellbare Lehrinhalte bei mir von Anfang an dagewesen.

M. L.

Bevor wir uns nun ausführlich und konkret mit der Konzeption der Grundlehre befassen, möchte ich kurz auf eine grundsätzliche Schwierigkeit hinweisen, die im Umgang mit konzeptionellem Denken leicht entsteht. Sie resultiert aus einem unklaren Theorie-Praxis-Verhältnis. Ich betrachte konzeptionelle Aussagen nicht als Aussagen über die Praxis, weder über die vergangene, gegenwärtige oder zukünftige. Weder läßt sich sprachlich die Praxis wirklich erfassen, noch können Konzepte in die Praxis - wie fälschlicherweise gemeint wird - umgesetzt werden. Konzeptionen sind vielmehr Konstrukte der Praxis und müssen ihre Stimmigkeit in sich, aber nicht ihre Übereinstimmung mit der Praxis erweisen. Konzeptionen sind für mich "regulative Ideen" im Kantischen Sinn, die das Denken zur Orientierung braucht, ohne sie im praktischen Handeln je verwirklichen zu können. Dennoch sind sie gleichsam als Fluchtpunkte des Handelns für die Praxis unverzichtbar und dürfen gar nicht mit dieser zur Deckung kommen, wenn sie ihre perspektivische Funktion nicht verlieren sollen. Konzeptionelle Ideen und praktisches Handeln zu identifizieren ist naiv, oft verhängnisvoll und beschneidet die Freiheit des Denkens und damit die Möglichkeiten alternativer Praxis.

F. S.

Diese Zwischenbemerkung wirkt auf mich ungemein lösend, ja entspannend. Ich greife sie gern auf und versuche, nun also meine Konzeption zu konkretisieren. Es ist vielleicht am einfachsten, mit dem zu beginnen, was die "Schule des Sehens" genannt wurde.

Die spezielle Wahrnehmungstätigkeit des Sehens habe ich in der Grundlehre zu einem Gegenstand bewußter Auseinandersetzung, ja des Lernens gemacht. Sehr viele, auch wissenschaftlich gebildete Menschen, fassen das Sehen als einen selbstverständlichen Vorgang trivialer Sinnestätigkeit auf. Es ist aber klar, daß dieses triviale Sehen gelenkt, damit spezialisiert und auch vertieft werden kann. Um mich dem Verdacht einer überhöhenden Wertung nicht voreilig auszusetzen, sage ich hier: In der bildnerischen Arbeit spielen spezifische Weisen des aspekthaften Sehens eine Rolle, denen sich die Grundlagenarbeit von jeher besonders gewidmet hat.

Zur Erläuterung möchte ich auf ein Beispiel von Oskar Holweck, einem der angesehensten Vertreter der 'alten' Grundlehre, zurückgreifen und dem Sinn nach wiedergeben: Er zeigt seinen Schülern ein Blatt Papier und fragt: "Was seht ihr?" Antwort: "Ein Blatt Papier!" Daraufhin macht er deutlich, daß diese Antwort nur ein Wiedererkennen, ein flüchtiges dingorientiertes Zuordnen ausdrückt. Und erfährt fort: SEHEN, wie ich es euch nahelege, erfährt hier viel mehr: Helligkeiten, Greifqualitäten, plastische Eigentümlichkeiten, Ausdehnung und Begrenzung, Farbiges usw. Nun ist selbst all das noch Name, Begriffliches, sprachlich nur Angedeutetes. Dennoch eröffnet dieses schöne, sinnfällige Beispiel einen ersten Einstieg. Jenes Wahrnehmen, das sich selbstgenügsam mit der Antwort "Papier" zufriedengibt bleibt nur äußerlich. Derartige Abstraktionen sind nun aber das tägliche Brot in jenem nutz- und erkenntnisorientierten Wahrnehmen und Handeln, das heute mehr denn je unseren Kulturraum erfüllt.

M. L.

Sie haben in diesem Zusammenhang davon gesprochen, daß die Schule des Sehens innerhalb eines Stufenmodells der Wahrnehmung die nullte Stufe darstellen würde, also unterhalb der begrifflichen Benennung und sogar unterhalb der Fixierung eines Gegenstandes in seinem Dingcharakter liegt. Insofern ist diese Wahrnehmungshaltung eine sehr einfache, andererseits aber auch eine ziemlich komplizierte Sache. Die völlige Ablösung des Sehens von Begrifflichkeit und Dinglichkeit ist ein sicher nur graduell und nur vorübergehend erreichbares Ideal?

F. S.

Sie haben recht, in den theoretischen Modellen über den Aufbau der visuellen Wahrnehmung kommt das, was ich SEHEN nannte, gar nicht vor, und tatsächlich ist es eine Art Ausnahmezustand. Voraussetzung dafür ist, eine Mobilität im Aspektsehen zu gewinnen, durch die ich im rechten Augenblick umdisponieren kann auf jene Art des Sehens, die für die Arbeit im Bildnerischen nötig ist. Stellen Sie sich vor: Wenn ich mich im Straßenverkehr mit einiger Geschwindigkeit an eine Verkehrsampel heranbewege, dann tue ich gut daran, jene Wahrnehmungstendenz zu befolgen, die alle Eindrücke "im Hinblick" auf das selektiert, was ich jetzt zu beachten habe. Ich sehe nun sozusagen fast nichts ausgenommen die Ampelstellung. Mit dieser "Sicht" komme ich heil durch den Verkehr, aber nicht durch die Arbeit im Bildnerischen. Und so wäre auch ein Maler geliefert, wenn er auf der Basis der Dingwahrnehmung zu malen versuchte. Er setzt Pinselstrich neben Pinselstrich, genauer: tach neben tach. Das sind seine elementaren Eindruckseinheiten, die er prüft und überarbeitet. Sie liegen so andersartig gegenüber der Dingwahrnehmung, daß es auch falsch wäre, wenn es hieße, er würde die Dingwahrnehmung "atomisieren". All das hat spätestens die "absolute Malerei" bewußt werden lassen.

M. L.

Folgt man dieser Charakterisierung der "Schule des Sehens", drängt sich der Eindruck auf, daß dieser Art der visuellen Wahrnehmung vor allem das begrifflich geprägte Denken konträr entgegensteht. Insofern mag es irritieren, daß Sie in Ihrem Grundlehrekonzept neben die "Schule des Sehens" gleichberechtigt die "Schule des Denkens" stellen. Wie paßt das zusammen?

F. S.

Das paßt überhaupt nicht zusammen. Das driftet sogar auseinander. Niemand kann bestreiten, daß begriffliches Denken nur über Abstraktionen zustandekommt. Noch einmal zur spezifisch bildnerischen Sehweise: Sie muß umso mehr geübt werden, als sie heute weniger denn je selbstverständlich ist. Inzwischen werden Kinder schon in der Vorschule zum abstrahierenden Denkverhalten dressiert, und schon dort begegnen sie der Mathematik. Möglich ist das, aber es hat natürlich seinen Preis.

Andererseits kommt auch das bildnerisch orientierte Denken nicht ohne begriffliche Werkzeuge aus, die ihrerseits nur über Abstraktionen faßbar werden. Damit ist klar, daß in der Grundlagenarbeit mentale Spannungen auszutragen sind, die sich aus der Gegenläufigkeit von Konkretisieren und Abstrahieren erklären. Gerade um den Verwirrungen zu entgehen, ist es dringend nötig, diesen Zwiespalt zu erfassen - und so beginnt bereits die spezifische Schule des Denkens in meiner Grundlagenarbeit.

M. L.

Ich möchte sogar noch weiter gehen und die "Schule des Denkens", die ich wesentlich als Arbeit am Kunstbegriff auffasse, zur Voraussetzung der "Schule des Sehens" erklären. Denn da das von Ihnen gemeinte SEHEN kein naturhaftes Sehen mehr ist, muß es gewollt werden. Dieser Wille kann aber nur durch Denken entwickelt werden, das darum dem reinen SEHEN vorhergehen und dessen Bedeutung einsehen muß. Auch dieses eher methodische Denken, soweit es sich auf Künstlerisches bezieht, nicht nur das Reflektieren der bildnerischen Phänomene beinhaltet, gehört nach meiner Auffassung zur Rationalität des Ästhetischen, die Paul Klee mit dem Begriff des "Bildnerischen Denkens" umschrieben hat. So gefaßt, verliert dieser Begriff alles Mystische, ja scheint mir sogar ausgesprochen zur Entmystifizierung des Schöpferischen beizutragen.

F. S.

Ein Vorgehen, das die Kennzeichnung "bildnerisches Denken" verdient, kommt nach meiner Überzeugung ohne Mystifikation aus. Seine elementarsten und ursprünglichsten Formen zielen - wie schon angedeutet - darauf, dasjenige, was im SEHEN und bildnerischen Machen erfahren wurde, begrifflich zu ordnen und dann für das weitere Suchen und Finden verfügbar zu machen. Beim Entfalten dieser Schule des Denkens waren wir von der Aktualität, von der immanenten Entwicklung im engeren Kunstgeschehen abgelenkt. Wo wir auf unsere Grenzen stießen, haben wir stattdessen Arbeitshilfen in den entsprechenden Wissenschaften gesucht. Dabei kam es im Aneignen fremden Gedankengutes zu Verwicklungen, die uns den Vorwurf der "Verwissenschaftlichung" eingebracht haben. Zu den fälligen Revisionen konnte es nach 1968 dann aber nicht mehr kommen.

M. L.

Ich würde mich nun drittens gerne der "Schule des Machens" als dem Übergang zum praktischen Bereich des Lernens zuwenden. Ist das Machen der eigentliche Zweck in Ihrem Grundlehrekonzept, oder steht es als dritte Erfahrungsform neben dem Sehen und Denken. Was verstehen Sie unter der "Schule des Machens"?

F. S.

Nun, die Schule des Machens gilt den Mitteln und Wegen, den notwendigen Schritten, die je auf ein bildnerisch erarbeitetes Realisat, auf ein gemachtes, sinnlich greifbares Objekt hinauslaufen. Da sind in den Designbereichen all die Entwürfe - Muster, Modelle, Prototypen - nach denen gefertigt werden soll; und da sind in der freien Kunst die herkömmlichen Bilder, Plastiken, Grafiken, Zeichnungen, und darüber hinaus gibt es heute die Objekte, Vehikel, Installationen, Inszenierungen. Vergessen wir nicht, daß Kunst im tiefsten Sinn Praxis ist und daß sie dort, wo sie sich bildnerisch äußert, greifbare Objekte schafft. Schließlich tritt das Machen nicht einmal da zurück, wo in der bildenden Kunst das Werk immateriell wird, wie sie es am Beispiel von F. E. Walther beschrieben haben. Allenfalls verblaßt es im Fall der Readymades.

Was nun das Lehrprogramm angeht, so können wir das Machen als eine dritte Stufe nicht in eine zeitliche Aufeinanderfolge hineinstilisieren. Denn für das Denken kann beides, das mir gegebene Sichtbare wie das von mir Gemachte, eine Quelle der Reflexion sein. Was machbar ist, muß erst einmal versucht worden sein, und das Gemachte muß erst einmal vor Augen sein, ehe ich es bildnerisch reflektieren kann. So kommt auch erst mit dem Machen das bildnerische Denken richtig in Bewegung.

M. L.

Sie haben bei der Schule des Machens, bei diesem Bereich der Praxis, unterschieden zwischen sogenannten generativen und fabrikativen Elementen. Ich denke, diese Unterscheidung ist zur weiteren Bestimmung der "Schule des Machens" hilfreich.

F. S.

Die beiden Begriffe stammen von dem Kollegen Kurd Alsleben und decken sich einigermaßen mit den Begriffen "ideelle und materielle Mittel", die Klee verwendet hat. Nach Klee sind materielle Mittel z. B. Holz, Glas, Metall und ideelle z. B. Linie, Helldunkel, Farbe. Mit den generativen bzw. ideellen Mitteln kann ich eidetisch gewisse gespeicherte, elementarisierte Wahrnehmungsbilder hervorrufen, die - synthetisiert - eine Vision, ein vorgestelltes Bild meines Vorhabens generieren, also erzeugen. Diese Vision leitet das Hervorbringen "von innen her" ein. Das hierauf folgende bildnerische Konkretisieren geschieht dann über jene materiellen bzw. fabrikativen Mittel. Für das äußere, objektivierende Handeln benutzen wir Material, ein Zeug, dazu geeignete Instrumente, apparative Vorrichtungen - eben die Mittel des materiellen Machens, des Fabrizierens, der technischen Fertigung.

In der passiven Rezeption sind es zuerst diese materiellen Mittel, welche die Seheindrücke bedingen und dann zu den bewußtseinsabhängigen Bildern führen. Beim aktiven Produzieren ist es eher umgekehrt. Dort werden die gespeicherten Elemente aus der Wahrnehmungswelt vom Autor zu Vorstellungen umgebildet, zu Visionen, zu inneren Leitbildern verschmolzen. Erst dann kann er an das Hervorbringen gehen, wobei der "schöpferische" Prozeß erst eigentlich beginnt.

M. L.

Demnach liegt zwischen dem generativen Bereich, also zwischen den Vorstellungen über das Herzustellende, und dem fabrikativen Bereich der Werkstoffe zur Verwirklichung dieser Vorstellungen, das eigentliche Feld der Erfahrung und des Studierens. Die Differenz zwischen dem gedanklich Gewollten und dem material Machbaren zu einem produktiven Faktor zu machen, ist sicher eine unverzichtbare Funktion auch jeder künftigen "Grundlehre". Sie muß die Differenz zwischen der Vorstellung und ihrer Realisierung als notwendig erkennbar werden lassen. Zugleich soll diese Differenz als überbrückbar erfahren werden. Ist dies nicht der Kern der Lehre, bleibt die fabrikative Seite reine Werkstoffkunde, und die generative Ebene gerät zu einer Art Kreativitätstraining.

F. S.

So ist es. Etwas gestelzt formuliert: Die Überführung eines Sollzustandes in einen Istzustand bringt Probleme. Sie veranlassen uns, beim Lernen wie beim Lehren auf unerwartete Widerstände, auf neue überraschende Zusammenhänge einzugehen. Hieraus bilden sich sogar ständig neue Inhalte der Vermittlung, umso mehr als das Herkömmliche infrage gestellt wird. In der Grundlehre war das Machen immer auf ein Finden aus, so daß jener Zwischenbereich ihr Zentrum bildete. Dennoch unterscheide ich die bildnerischen Erkundungen von den Experimenten des Künstlers.

III

M. L.

Nachdem die Umrisse der drei Kernbereiche in Ihrer Grundlehrekonzeption und deren Verhältnis zueinander klarer geworden ist, scheint es mir möglich, den Unterschied zwischen dem Bildnerischen und dem Künstlerischen genauer zu bestimmen. Gibt es zwischen ihnen einen qualitativen Unterschied des Sehens, Denkens und Machens, oder ist der Vollzug identisch und die Intention, mit der gesehen, gedacht oder gemacht wird, das Unterscheidende zwischen Bildnerischem und Künstlerischem?

F. S.

Ich denke, daß eher das letztgenannte zutrifft. Dabei kann nicht nur dem künstlerischen, sondern auch dem bildnerischen Ansatz eine gewisse Autonomie zuerkannt werden. Während der Künstler das Bildnerische als bloßes Vehikel nutzt, macht dieses der Erkunder des Bildnerischen selbst zum Gegenstand der Erforschung und Aneignung. Es kommt zu Unterschieden, die weniger den Augenschein als das jeweilige Bewußtsein betreffen.

Eine Gemeinsamkeit zwischen dem freien Künstler und dem Erkunder möchte ich aber doch noch andeuten. Ich habe, wie Sie wissen, gelegentlich den Begriff der Subjektion bemüht, um zur Charakterisierung künstlerischen Tuns - nicht der Kunst selbst - beizutragen. Der Begriff stammt aus der Rhetorik und besagt dort das Aufwerfen und die Selbstbeantwortung einer Frage. Überträgt man das seinem Wortsinn nach, so kann es sowohl für das Tun des Künstlers wie auch des bildnerischen Erkunders gelten.

Doch während der Künstler auf seinen subjektiven Punkt regrediert, erschließt sich dem Erkunder - systematisierend und explizierend - ein weites Feld, wobei er seinen Ergebnissen im Unterschied zum Künstler intersubjektive Verbindlichkeit unterstellt.

Die Wege der Subjektion tun sich erst auf, wenn ich kulturelle Beeinflussungen hinter mir lasse und mich auf die Ursprünglichkeit des Bildnerischen einlasse. Die Erkundung basaler Wahrnehmungsprozesse, in denen sich das bildnerische Potential erschließt, gehen jeder künstlerischen Werkformung voraus. Darum war der Grundlagenbereich des Bildnerischen auch für die Kunst als fundamental anzusehen, solange diese sich vom Bildnerischen tragen ließ, oder sogar an dessen Auswertung interessiert war. Dennoch sind künstlerische Werkformung und bildnerische Erkundung einander prinzipiell entgegengerichtet und die Künstler haben uns bei dieser Arbeit längst alleine gelassen.

M. L.

Hier tut sich für mich ein entscheidendes Problem auf: Die künstlerische Praxis muß und will sich in der Auseinandersetzung mit ihrer Zeit weiterentwickeln. Das Bildnerische fassen sie dagegen als ein ursprünglichen, sozusagen ahistorischen Bestand auf, der einen systematischen Zusammenhang bildet und gelehrt werden kann. Insofern ist es doch zwangsläufig, daß sich der regelhafte Kanon des Bildnerischen und zeitbedingte Subjektivität des Künstlerischen auseinanderentwickelt haben.

F. S.

Zunächst zum "ahistorischen Zug" der bildnerischen Grundlagen; ich habe den Ausdruck einst in die Diskussion gebracht und bin dankbar, darauf erneut eingehen zu können. Die Grundlehre hat mit elementaren Empfindungsqualitäten, wie etwa einer homogenen Rotempfindung, zu tun. Diese bedeutet eine Regression oder zumindest eine "phänomenale Reduktion" der üblichen Wahrnehmungsprozesse und liegt unterhalb der Bewußtseinsschicht, also unterhalb einer semantischen Belegung des Roteindrucks und wohl auch unterhalb jeder soziokulturell vermittelten Empfänglichkeit. Die Metapher "im Zorn sehe ich rot" verdeutlicht einen Wirkungszusammenhang, den wir bekanntlich mit einigen Arten von Vierbeinern gemeinsam haben und der sich darum erst recht auf alle Menschen, gleich welchen Kulturkreises, erstreckt.

Das Eindruckserlebnis "rot" trifft mich sogar umso unmittelbarer, je weniger der soziokulturelle "Ballast" sich dämpfend auf die psychodynamische Wirkung der Farbe legt. Die bereits erwähnte und von Holweck SEHEN genannte Wahrnehmungsweise ist tatsächlich ahistorisch, unterhalb des Konventionellen, des historisch sozial und kulturell Vermittelten angesiedelt und beruht auf der artbedingten Sensibilität des Menschen. Das Bildnerische ist ein daraus abgeleiteter, quasi objektiver Fundus der Formung den umfassend zu erkunden und optimal anzuwenden der Student in der Grundlehre lernen soll. In seiner Ursprünglichkeit ist das Bildnerische wesentlich verschieden von dem, was immer der Begriff "Subjektivität" bedeuten kann.

M. L.

In der intersubjektiven Verbindlichkeit und möglichen Systematisierbarkeit liegt zweifellos die Stärke des Bildnerischen. Eine Grundlehre die mit der Absicht einer 1. Befreiung von Sehkonventionen, 2. einer reinen visuellen Hinwendung zu den Phänomenen und 3. der ästhetischen Optimierung Ernst macht, ist zweifellos für alle Gestaltungsaufgaben unverzichtbar. Andererseits machen diese Qualitäten die Grundlehre für die Fundierung der Kunst, wie sie sich nach 1945 entwickelt hat, fragwürdig. Schon das Informel ist etwa mit dem Gedanken der ästhetischen Optimierung schwer vereinbar. Erst recht spielt das reine SEHEN noch die entscheidende Rolle, je mehr wichtige Kunstströmungen seit Anfang der 60er Jahre zur Entmaterialisierung und Konzeptionalisierung neigen und sich immer stärker auf sich selbst, auf das kulturelle System "Kunst" statt auf die wirkliche Wahrnehmungswelt beziehen. Ist darin nicht eine Ursache für das Verschwinden bzw. Scheitern der Grundlehre in den späten 60er Jahren zu sehen? Aber was heißt hier überhaupt scheitern? Ist die Grundlehre tatsächlich gescheitert und was waren die möglichen Ursachen?

F. S.

Eine meiner letzten Veröffentlichungen zur Grundlehre habe ich einen reserviert optimistischen Nekrolog genannt. Zwar begraben wir mit unseren Toten nicht alle Hoffnungen, aber ich kann mir ein Wiederaufgreifen der Grundlehre in den frühen Formen nicht vorstellen. Die Grundlehre müßte bei ihrem Wiedererstehen, für das es zwingende Gründe und inzwischen auch wieder ein Bedürfnis bei den Studierenden gibt, Erscheinungsformen annehmen, in denen sie von vielen gar nicht wiedererkannt würde. Was die Gründe des offenkundigen Scheiterns anbelangt, so greifen die davon Betroffenen lieber auf die Erklärungsversuche anderer zurück.

Eine Mutmaßung möchte ich dennoch selbst beitragen: Seinerzeit trafen Strebungen aufeinander, die gegenläufig waren. Auf der einen Seite ein allgemeiner Emanzipationsdrang der Studierenden, auf der anderen Seite der Versuch zur Perfektionierung eines Lehrsystems. Allein dies mußte mit Notwendigkeit zu Kollisionen führen. Die Studenten haben bei ihrer Revolte die Grundklassen verlassen, und die Institutionen haben dies hingenommen. Das studentische Vorgehen ist weder auf einen merklichen Widerstand, noch auf einen erkennbaren, inneren Zusammenhalt der Ausbildungsstätten gestoßen.

Ganz im Gegenteil, schien es verschiedenen Interessen durchaus recht zu sein und deutlich wurde, daß die Grundlehre zu keiner Zeit in die Hochschulen wirklich integriert war. Sonst hätten die studentischen Argumente, mit denen die Auflösung der Grundklassen betrieben wurde, nicht solche Wirkung zeigen können. Denn weder wollten wir die Studenten der Grundklassen in das bestehende Schulsystem einkodieren, noch waren wir diejenigen, die sich der Konservierung des "Systems" im übergreifenden, gesellschaftlichen Sinn verschrieben hatten. Aber es waren ja auch letztlich nicht die Studenten, sondern die Institution selbst, von der damals hier in Hamburg die Weichen zur Abschaffung von sechs Grundklassen gestellt wurde. Daß diese mehr oder weniger stillschweigend nach und nach zu Klassen der freien Kunst geworden sind, hat der vorige Präsident akzeptiert oder zumindest toleriert.

M. L.

Aus meinem im WS 68/69 begonnenen Studium, der letzte mit der Grundlehre anfangende Jahrgang, an der Hamburger Hochschule, erinnere ich mich vor allem an drei Kritikpunkte, die eigentlich die gesamte Schulsituation betrafen, aber besonders auf die Grundlehre zielten. Da war einmal die Forderung der Studenten nach den damals sogenannten "objektiven Kriterien" bei der Beurteilung von Kunst. Insbesondere ging es um die für die Aufnahme an die Hochschule angewandten Kriterien, so daß sich mit dieser Diskussion die Grundklassen in besonderer Weise konfrontiert sahen.

Außerdem sollte die Möglichkeit durchgesetzt werden, projektorientiert in Gruppen zu arbeiten. Das von den Erfahrungen des Einzelnen ausgehende "individualistische" Experimentieren in den Grundklassen erschien dafür nicht als die richtige Vorbereitung. Darüber hinaus spielte die studentische Forderung nach Abschaffung der Probesemester eine wichtige Rolle. Aufgrund der selbstverständlichen Identifikation von Probesemestern und Grundlehre war deren Abschaffung immer mit gemeint.

Daß es für die Grundlehre auch von ideologisch nicht fixierter, sondern eher an der Sache interessierter Seite wenig Zuspruch gab, hatte wohl viel mit deren problematischem Verhältnis zur Gegenwartskunst zu tun. Die Grundlehre schien für Anknüpfungen an die 60er Kunst nicht nur nichts zu bringen, sondern sogar eher schädlich zu sein. Sie stand tatsächlich allein auf weiter Flur und war dem ohnehin herrschenden laisser-faire ausgeliefert.

F. S.

Sie haben vollkommen zutreffend die Punkte angesprochen, um die herum sich der Widerstand gegen die Grundklassen hauptsächlich formierte. Sie waren der Austragungsort verschiedenster Konflikte, aber nicht deren eigentliche Ursache. Probesemester z. B. wurden oder werden natürlich an den Studienanfang gesetzt. Das ist auch schon der einzige Grund, weshalb die Grundklassen in den Streit um diese Maßnahme verwickelt waren. Nicht viel anders lag der Fall bei den Aufnahmekriterien. Als Lehrer des Grundlagenbereiches waren wir Angriffen ausgesetzt, je mehr wir glaubten verständlich machen zu müssen, daß objektive Maßstäbe dem ästhetischen Bereich wesensmäßig fremd sind. Dies wurde umso weniger verstanden, als wir glaubten, intersubjektiv geltende Kriterien einigermaßen klar benennen zu können.

Dagegen gab es im Hinblick auf das Verhältnis zwischen der Idee eines kollektiv durchgeführten Projektstudiums und den Vorstellungen über sinnvolle Grundlagenarbeit tatsächlich Differenzen. Das Studium der Grundlagen setzt den festen Willen eines Individuums voraus, seine Fähigkeiten zu verbessern. Dazu können besonders am Anfang nicht Projekte verhelfen, die man sich etwa von gesellschaftlichen Notwendigkeiten diktieren läßt, sondern nur von einem Lehrer mit Überblick und Voraussicht individuell und klar umgrenzt gestellte Aufgaben. Was schließlich die Beziehung der Gegenwartskunst zur Grundlehre anbelangt, so waren sie nicht konzipiert, um auf aktuelle Trends in den bildenden Künsten eilfertig und dienstbeflissen zu reagieren.

Wir wollten das Bildnerische grundlegend verfügbar machen und nicht dazu verhelfen, den Anschluß an die gerade aktuellen Trends zu finden. Viel eher wollten wir die Lerner gegen solche Aktualitäten stark machen. Spätestens seit 1965 traten Erweiterungen und Überschreitungen des Kunstbegriffs zu Tage, von denen die Brauchbarkeit und Dienlichkeit der Grundlehre in Frage gestellt worden ist.

M. L.

So zutreffend sie auch sein mögen, erscheinen mir alle bisher genannten äußeren Ursachen für das Verschwinden der Grundlehre von heute aus nicht mehr zwingend. Inzwischen hat die damalige, weitgehend ideologisch motivierte Kritik und Antistimmung sich gelegt, so daß doch eigentlich einer Rehabilitierung der Grundlehre nichts im Wege stünde - zumal bis heute ja nichts Überzeugenderes entwickelt worden ist. Da die erörterten Gründe für die Abschaffung der Grundlehre intellektuell so wenig zwingend sind und nicht einmal ihre Protagonisten die Wiedereinführung der Grundlehre betrieben haben, muß es noch andere, sozusagen bessere Gründe geben. Ich denke, sie sind der bisherigen Grundlehre-Konzeption immanent, also letztlich unabhängig von allen äußeren Umständen, in ihrem Verhältnis zum Künstlerischen zu finden, das sie ja auch als problematisch angesprochen haben. Mir scheint die immanente, letztlich ihren Mißerfolg verursachende Schwäche der Grundlehrekonzeption darin zu liegen, daß sie wegen ihrer Schwierigkeiten, auf die spätere Kunstentwicklung produktiv zu reagieren, ihren Lehrstoff auf das rein Bildnerische reduziert.

Natürlich ist es sinnvoll, das Künstlerische und Bildnerische theoretisch zu unterscheiden. Aber wenn das Künstlerische bewußt ausgeklammert wird, bedeutet dies doch entweder den Verzicht auf eine lehr- und lernbare Grundlegung des Künstlerischen, oder das Bildnerische wird weiter als dessen einzige rational vermittelbare Voraussetzung angesehen. Für die Hochzeit absoluter Malerei ist dies zutreffend, scheint mir allerdings heute weniger denn je gegeben und nicht nur eine vorübergehende Erscheinung zu sein.

F. S.

Ich habe den Eindruck, daß wir auf den Kern des Problems stoßen. Zunächst einmal: Daß zwischen dem Bildnerischen und dem Künstlerischen kategoriale Unterschiede bestehen, ist trotz der verbreiteten Bedürfnislosigkeit hinsichtlich begrifflicher Klarheit einigermaßen geläufig.

Niemand wird auch bestreiten, daß die Hervorbringungen der bildenden Kunst auf dem Wege über bildnerisches Tun zustandekommen, genauso wie Designentwürfe oder visuelle Mitteilungen. Nur wurde das Gewicht, das der Entfaltung des bildnerischen Potentials in der Freien Kunst zugemessen wird, stark zurückgenommen. Während zu Zeiten der absoluten Malerei der Glaube herrschte, man könne mit der umsichtigen Erkundung des Bildnerischen letzten Endes "alles" machen, ist inzwischen die Faszination dahin.

Dieser Affekt hat sich geradezu in sein Gegenteil verkehrt, weil der "Nutzwert" des Bildnerischen gering eingeschätzt wird. Die Künstler haben neue Prioritäten gesetzt. Die Überzeugung, daß das Werk immateriell und konzeptionell sowie seine Hervorbringung im rein Mentalen das Wesentliche sei, hat klar gemacht, daß das Bildnerische dort nur Träger, nur Mittel, nur Vehikel der Kunst sein kann. Insofern ist es kein Wunder, daß das Bildnerische heute für eine Trivialität gehalten wird, die eher ausgezehrt werden muß. Daß dies kurzschlüssig ist, weiß freilich jeder Kenner.

M. L.

Soweit das aus Ihren Schriften ersichtlich ist und ich Sie richtig interpretiere, liegt Ihrer ausdrücklichen Identifizierung mit dem Bildnerischen das Motiv zugrunde dadurch eine Gemeinsamkeit zwischen den "freien" und den "angewandten" Künsten zu stiften.

Wie sympathisch und wünschenswert diese Absicht auch ist, so stellt sich mir doch die Frage, welche Bedeutung dieser Integrationsfunktion des Bildnerischen noch zukommt. Ist sie derart wichtig, daß sich alle weiteren Überlegungen zur Relativierung der Bedeutung des Bildnerischen für die Grundlehre von selbst verbieten? Und ist diese Integration heute überhaupt noch möglich? Sie bezeichnen die Werbung, ein Hauptanwendungsgebiet des Fachbereiches Visuelle Kommunikation, gern und zu Recht als die wahre Anti-Kunst.

F. S.

Eine Gemeinsamkeit zwischen freien und angewandten Bereichen braucht man nicht zu stiften. Sie besteht, und zwar durch das Bildnerische. Allerdings habe ich auf diese Selbstverständlichkeit ausdrücklich hingewiesen. Das Bildnerische ist inzwischen als das einzige Moment übriggeblieben, das begründen könnte, inwiefern Freie Kunst und Designbereiche - hierzu zähle ich auch die Architektur - immer noch an den Kunsthochschulen unter einem Dach vereinigt sind. Das Auseinanderdriften der Bereiche, die Entfremdung zwischen ihnen ist eine unbestreitbare Tatsache. Ich glaube, hier kommt zweierlei zusammen: der Umstand, daß sich die Designer aufgrund ihrer eigenen Praxis ausschließen und auf der anderen Seite eine nahezu hermetische Abriegelung der Kunst durch die Künstler selbst. Dazwischen ist die Grundlehre vereinsamt und wir mußten erleben, wie ihre Integrationsfunktion verloren ging. Vergessen wir nicht, daß eine solche Funktion nicht einfach da ist. Sie wird vielmehr eingesetzt und sie wird auch aufgehoben. Und beides geschieht vor allem über den Einfluß von Ideen, von Wertsetzungen und über den erklärten Willen. Für den inneren Zusammenhalt der Kunsthochschulen wäre es jedenfalls gut, das Bildnerische als einen allen Fachklassen gemeinsamen Bezugspunkt zu wollen.

Allerdings würde selbst dieser Wille nicht ausreichen, umso tiefgreifende Divergenzen zu überbrücken wie sie sich zwischen dem Verhalten von Künstlern und etwa dem von Werbetreibenden auftun. Etwa 85% der Studierenden des Fachbereiches Visuelle Kommunikation landen ja in der Wirtschaftswerbung. Überhaupt scheint Designern nur die Wahl zwischen Adaption oder Kompromiß offenzustehen, was das Verhältnis zwischen den bestehenden gesellschaftlich vermittelten Ansprüchen betrifft. Künstler hingegen wählen den Widerstand, ja die Abkehr. Dabei haben noch immer einige im Verwertungssystem eine Außenseiterchance. Jedenfalls steht dem Wunschdenken von Künstlern wie von Designern ein massiver Druck der äußeren Verhältnisse entgegen. Wie sollte da dem Bildnerischen eine alles erfassende Integrationskraft zukommen?

M. L.

Kann denn überhaupt das Bildnerische, wenn es zu absolut entgegengesetzten Zwecken eingesetzt wird, selbst unbeschadet bleiben, ist es noch ein - und dasselbe Bildnerische, das als Weg zum Künstlerischen, und zum Anti-Künstlerischen führt? Sind es nicht eher bestimmt Ideale, die das Künstlerische und Gestalterische verbinden sollten? Ist es nicht gerade das künstlerische Ethos, was wir im Gestaltungsbereich so oft vermissen? Vielleicht liegt das daran, daß die - wenn auch oft unbestimmte Hoffnung -, etwas Künstlerisches zu studieren, gerade bei den Studienanfängern in den Gestaltungsfachbereichen enttäuscht wird.

F. S.

Zunächst glaube ich nicht, daß die Grundlehre den Anspruch, ein "Weg zum Künstlerischen" zu sein, erfüllen kann. Allerdings habe ich diesen Weg immer freilegen und eröffnen wollen - freilich nicht mehr als zu den anderen bildnerischen Praxisbereichen auch. Das nur am Rand. Das bildnerische Potential, dessen sich Künstler wie Designer bedienen, ist ein und dasselbe, auch wenn sie sich aus dem Kuchen ganz verschiedene Stücke herausschneiden. Eben das macht ja die Lage so schwierig.

Gewiß richten sich die Erwartungen der Anfänger auch im Angewandten Bereich auf das Künstlerische. Ebenso gewiß ist aber auch, daß sie da mit ihren Vorstellungen ein wenig schief liegen und daß die Erfahrungen, bald einiges zurechtrücken. Im Studienverlauf scheiden sich dann die Geister und spätestens nach Abschluß der Studienzeit wählt ein Teil der Designer Wege der Anpassung an den herrschenden Betrieb. Naive Vorstellungen von Künstlertum wurden keineswegs in der Grundlehre bestärkt. Geniekult ist der Grundlehre fremd. Der Gedanke, Zulieferer für Meisterklassen konservierender Prägung zu sein, ist mir geradezu abstoßend. - Übrigens finde ich es nach wie vor an der Zeit, daß der Meisterschüler als ein komisches Relikt endlich dorthin geschickt wird, wohin er gehört: in die Vergangenheit.

Aber nun sprechen Sie von gewissen idealen Momenten des Künstlerischen. Der Gedanke an ein allgemeines, den ganzen Menschen ergreifendes Künstlerisches, an die Haltungen, die sich damit verbinden, - all das ist mir von früh an vertraut. Es erreicht in dem folgenden Satz meines Lehrers Willi Baumeister sein volles Pathos: "Der künstlerische Mensch ist der letzte Mensch, der Mensch überhaupt." Ähnlich hat sich später oft genug auch Joseph Beuys geäußert. Solche Bilder vom Menschen sind jedoch nicht gleichzusetzen mit jenem Spezifischen, das die Künstler der 60er Jahre den "erweiterten Kunstbegriff" nannten. Dieser Begriff gehört zu den Zügen eines ganz eigenen, enggefaßten Bildes vom Künstler, zu dem vor allem auch die geradezu hermetische Abriegelung der Kunst von jenen Praxisfeldern gehört, in denen sich Designer wohl oder übel bewegen müssen. Ich weigere mich aus triftigen Gründen, die Künstler dieser Ausgrenzung wegen zu schelten. Aber wenn Gemeinsamkeit in einem allgemeinen, idealen Künstlerischen das Ziel wäre, dann müßten sich nicht nur die Gestalter auf den neuen Weg machen, sondern auch die Künstler hätten aus ihrer derzeitigen, von ihnen selbst mitgewollten Isolation, herauszufinden! Wollte die "Grundlehre" in dieser verwickelten Lage versuchen, diese Gemeinsamkeit zu stiften, so würde es ihr wohl wie dem schmächtigen David ergehen, den niemand gerufen hat und auf den die Zerstrittenen gemeinsam spöttelnd und kopfschüttelnd herabblicken.

Aber nun zu Ihrer Mutmaßung, daß in der Selbstbeschränkung der Grundlehre auf das Bildnerische eine folgenreiche, konzeptionelle Schwäche liege. Ich teile Ihre Auffassung, daß die "Grundlehre" konzeptionell zu überarbeiten wäre, falls es zu dem Versuch ihrer Wiedererweckung käme. Bis dahin haben wir jedoch allen Grund, uns die Ausgangslage zu vergegenwärtigen: Grundlehre gab es in den zwanzig Jahren von 1950 bis 1970. In der ersten Hälfte dieses Zeitraumes werden wohl einige Vertreter, vor allem ehemalige Bauhäusler versucht haben, dem Muster des Vorkurses zu folgen. Dabei mögen sie gehofft haben, auf diesem Weg auch den Überbau des Bauhauses an den Akademien zu etablieren. Das konnte nicht gelingen und es wird nicht gelingen.

Wohl aber hat die Grundlehre dieser Zeit in der Vermittlung des Bildnerischen einen Unterbau geliefert. Sie hat sich zu einem immer genauer charakterisierbaren Lehrgegenstand herausgebildet. Aber als einen systematisierbaren Lehrbereich von einiger Komplexität habe ich sie erst 1970, in meinen damaligen Erläuterungen der Grundlehre von Oskar Holweck umreißen können. Genau in dieser Zeit ist die "Grundlehre" als allgemeine Einführung in das Bildnerische verschwunden. Seitdem können Grundlehrekonzeptionen allenfalls in der Form von Schubladenentwürfen existieren. Über deren Schwächen oder Stärken, genauso wie über meinen 1970 veröffentlichen Vorschlag, den Grundlehrebereich als Begleitstudium einzurichten, ließe sich aber naturgemäß erst dann befinden, nachdem man sie der Bewährung ausgesetzt hätte.

M. L.

Wenn wir von Grundlehrekonzeptionen sprechen ist klar, daß es sich dabei um etwas Rationales und deswegen im eigentlichen Sinne auch Lehr- und Lernbares handelt. Zur Frage der Rationalität in der Grundlehre möchte ich Sie zunächst zitieren: "Wir erleben es nie, daß das Rationale unmittelbar in den schöpferischen Akt einwirkt. Aber es fließt beim Erkunden usw. ein. Daher wird die Frage, wann und wo im Prozeß einer Verwirklichung das Intuitive und das Rationale am Platzt ist, zum Gegenstand des Interesses in der Grundlehre." Dieses Wechselspiel zwischen Rationalität und Intuition gehört zu den "Paradoxien künstlerischer Praxis", mit denen ich mich in dem gleichlautenden Aufsatz von 1984 auseinandergesetzt habe. Als für die Grundlehre entscheidend sehe ich die Frage an, was heute rationalisierbar ist und was rationalisiert werden muß am Künstlerischen. Ich denke, daß sich beides innerhalb der Kunstentwicklung zwangsläufig ständig verändert. Infolgedessen müssen auch die Inhalte der Grundlehre ständig neu erforscht und weiter verändert werden.

Die Auffassung, daß das formale, bildnerische Operieren der rationale, also lehr- und lernbare Inhalt der Grundlehre ist, beruht auf künstlerischen Entscheidungen, die im ersten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts zur absoluten Malerei geführt haben. Das Bewußtsein, im Experimentieren mit den bildnerischen Mitteln die höchste künstlerische Entfaltung erlangen zu können, hat die Grundlehre des Bahauses getragen. Ihre Bedeutung verdankt sie der prinzipiellen - nicht unbedingt qualitativen - Gleichheit von bildnerischem und künstlerischem Tun. Wo in der Lehre des Bauhauses eine Reduktion auf das Bildnerische vorkommt, bedeutet dies keineswegs die Trennung vom, sondern eine nur graduell unterschiedene Vorstufe zum Künstlerischen. Meine These lautet, daß die Grundlehre solange fruchtbar war, wie das Bildnerische als das damals rational Erfaßbare am Künstlerischen dessen Kern ausgemacht hat.

Daß die Grundlehre aus dem Geist der Einheit von Bildnerischem und Künstlerischem geboren wurde und sich dieses erst im Verlauf der weiteren Kunstentwicklung davon ablöste, zeigt sich an Adolf Hölzels Überlegungen, die über seine Schüler Itten und Schlemmer in das Bauhaus eingeflossen sind. 1919, gleichzeitig mit der Entstehung des Bauhauses, hat sich Hölzel im Rahmen seiner angestrebten "Reorganisation der Akademien" in Eingaben an das "Ministerium für das Kirchen- und Schulwesen" darum bemüht, an der Stuttgarter Akademie eine "Vorschule" einzurichten. Zur Begründung führte er an, daß bisher "von den Akademien ... das, was die Jungen als ein der Kunst Wesentliches denken ..., die Kenntnis und Erkenntnis der künstlerischen Elemente, abgelehnt und das Studium der Natur als wichtigste und oft auch einzige Grundlage verteidigt" wird. Er ist davon überzeugt, daß "der wahre Künstler ... zunächst lernen (muß), im Sinne der künstlerischen Mittel zu fühlen und zu denken: das ist der Schlüssel zur Kunst und darauf ist auch der Unterricht zu lenken". Statt von den bildnerischen spricht er von den künstlerischen Mitteln und meint sie nicht lediglich als "Träger" des Künstlerischen, sondern sieht in ihnen selbst, in ihrer "elementarsten Verwertung die größte Kraft und den stärksten künstlerischen Ausdruck". Nach Hölzel sind es die künstlerischen Mittel, die "so ureigentlich die reine Malerei selbst bedeuten". In der absoluten Malerei haben sich also die Mittel von ihrem gleichsam technischen, rein zweckrationalen Charakter als bloße Hilfsmittel emanzipiert, indem ihr Eigenwert entdeckt und zum Inhalt, Gegenstand bzw. Thema der Kunst gemacht worden ist, sodaß sie in dieser Blütezeit tatsächlich künstlerische Mittel waren.

Festzuhalten bleibt: Die Grundlehre ist entstanden als Reaktion auf den von der absoluten Malerei verursachten Bruch mit tradierten Kunstauffassungen. Diesen neuen Ansatz hat die Grundlehre versucht durch Systematisierung und Methodisierung zum Gegenstand akademischer Lehre zu machen, deren Zentrum das Studium der künstlerischen Mittel gebildet hat. Dieses Studium war als Einstieg in die künstlerische Praxis selbst schon prinzipiell künstlerischer Natur, so daß der künstlerische Wert auch eines "nur" lernenden oder experimentierenden Tuns unbestritten war. Von solchen künstlerischen Einflüssen sollten in der Vorlehre des Bauhauses gleichermaßen die Studenten der gestalterischen Entwurfsbereiche profitieren, um nach künstlerischen Maßstäben Gebrauchsgüter gestalten zu können.

F. S.

Mit der Fortsetzung der Debatte über Begriffe wie "künstlerische" und "bildnerische Mittel" laufen wir Gefahr, in den Sog von "Sprachspielen" zu geraten. Dennoch wage ich weiterhin den Versuch, auf diesem Wege Unterschiede deutlich zu machen. Ich könnte viel damit anfangen, wenn Hölzel etwa so gesagt hätte: In der Tiefe der bildnerischen Erkundung stoßen wir letzten Endes auf die basale Schicht purer Empfindungen. In dieser Begegnung, in der elementarsten Verwertung dieser Begegnung liegt die größte Kraft und der stärkste künstlerische Ausdruck. Fast bilde ich mir ein, daß auch Cezanne so gesagt haben könnte. In diesem Sinn wäre es in der Tat naheliegend, jene "elementarste Verwertung" zum künstlerischen Ausdruck, zur künstlerischen Formung zu erheben und kurzweg von den "künstlerischen Mitteln" zu sprechen.

Aber wir sollten das in Fällen wie dem Design oder der Ausbeutung des Bildnerischen in der Wirtschaftswerbung weniger denn je tun! Und denken wir nur an Duchamp Readymades. Liegt die provozierende Kraft dieser "Anti-Kunst" nicht auch darin, daß hier ein elementares, bildnerisches Machen den Nullpunkt erreicht hat? Für Duchamp wie für spätere Ideenkünstler war das bildnerische Potential sekundär bis nichtig. Und dennoch bilden ihre Werke Marksteine auf dem Wege der Kunst. - Daher bleibt nun auch meinerseits festzuhalten: Sollten sich junge Künstler erneut und aus neuen Motiven auf die Suche nach "künstlerischen Mitteln" machen, so bleibt abzuwarten, ob sie dabei etwas im Sinn haben, das man mit dem Bildnerischen in Verbindung bringen kann. Die Vertreter der einstigen Grundlehre verdanken der Kunst seit Duchamp die Erfahrung, daß unsere bildnerischen Mittel keinesfalls stets auch die Mittel der Künstler sein müssen. Zu dieser Erkenntnis aber hatten Hölzel und die Pioniere des Vorkurses und der Grundlehre noch keine Gelegenheit.

M. L.

Ich glaube in der Diagnose stimmen wir wohl weitestgehend überein. Aber ich würde daraus einen anderen Schluß ziehen. Daß die ehedem künstlerischen heute bloß noch bildnerische Mittel sind, halte ich für ein notwendiges und irreversibles Ergebnis der künstlerischen Entwicklungsgeschichte. Infolgedessen ist es unabdingbar, diesen Differenzierungsprozeß auch theoretisch einzuholen und nicht an der historischen Identität von Künstlerischem und Bildnerischem festzuhalten. Darin sähe ich die Aufgabe der Grundlehre heute, daß sie dasjenige am Künstlerischen erforscht, was wie das Bildnerische dessen Kern ausmacht und dennoch rational erfaßbar und damit lehr- und lernbar ist. Nur wenn das neu zu organisierende Grundstudium eine künstlerische Fundierung für alle Fachbereiche leisten würde, halte ich es für sinnvoll und durchsetzbar. Dafür sind kontinuierliche künstlerisch-wissenschaftliche Forschungsanstrengungen der Lehrenden erforderlich, die aber nicht abstrakt bleiben dürfen, sondern in der Lehre konzeptionell konkretisiert und vor allem praktisch erprobt werden müssen. Grundlehre ist als ein dauernder Lehr- und Lernprozeß zu begreifen, der in der Auseinandersetzung mit der Kunst der Zeit seine eigenen Formen und Inhalte ständig selbst hervorbringen und weiterentwickeln muß, um eine Grundlegung des Künstlerischen zu ermöglichen.

F. S.

In der Tat vermissen wir die Nähe zur Kunst. Und auch die jungen Künstler werden vermutlich mit Defiziten rechnen müssen, die aus der Abkehr von der Grundlehre folgen. Ja, vielleicht könnte die Suche nach den gegenwärtigen Grundvoraussetzungen der Kunst nicht nur denen, die das am meisten angeht - die jungen Künstler -, sondern auch den älteren Vertretern des Grundlagenbereiches wertvolle Perspektiven vermitteln.


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