Michael Lingner

Theoriebildung als Praxisform

Über die Unentbehrlichkeit begrifflichen Denkens im künstlerischen Studium heute

Lehren und Lernen lassen sich als Momente eines an sich unwahrscheinlichen, im Erfolgsfall aber besonders gelungenen Kommunikationsprozesses auffassen. Welche wesentliche Bedeutung für dessen positiven Verlauf gerade der Sprache zukommt, haben neuerlich die systemtheoretischen Überlegungen zum Kommunikationsbegriff gezeigt. Neben der Erfüllung anderer wichtiger Funktionen vermag allein "Sprache die Reflexivität des Kommunikationsprozesses sicher(zu)stellen" (Luhmann, S. 210). Ohne hier im einzelnen auf die diffizile Argumentation einzugehen, bleibt jedenfalls festzuhalten, daß Kommunikation "Codierung" voraussetzt (Luhmann (1), S. 197) und dafür die Wortsprache als einer der leistungsfähigsten Standardisierungsversuche unverzichtbar ist.

Der Kunstbereich wird auf dem inzwischen erreichten Stand seiner Autonomie von der Systemtheorie als ein sich selbst reproduzierender, "autopoietischer Funktionszusammenhang" analysiert. Wie etwa das System der Wirtschaft nicht aus Waren, sondern durch Zahlungen besteht, und das Rechtssystem nicht auf Gerichten, sondern auf normativen Erwartungen basiert, so beruht auch das Kunstsystem letztlich auf besonderen Kommunikationen. Da Kommunikation immer ein prozessuales Geschehen ist, können - entgegen der üblichen Erwartung - nicht die Kunstobjekte als die letzten, nicht weiter dekomponierbaren Elemente des Kunstsystems gelten. Den Werken kommt "nur" noch die Funktion zu, die Beteiligung an der Kommunikation zu initiieren und zu organisieren, deren Beliebigkeit zu reduzieren und die Erwartungen der Kommunikationsteilnehmer zu regulieren: "Die Einheit des Kunstwerks liegt ... in seiner Funktion als Kommunikationsprogramm" (Luhmann (2), S. 53).

Gegen die Sprachlosigkeit

Daß es bei der Kunst in einem wie immer auch verstandenen Sinn auf Kommunikation ankommt und darin ein wesentliches Unterscheidungsund Qualitätsmerkmal gegenüber anderen Bereichen gesehen wird, entspricht durchaus dem vorherrschenden künstlerischen Selbstverständnis. Umso erstaunlicher ist die nach wie vor zu beobachtende fatale Stilisierung der Kunst zum Refugium sinnlicher Unmittelbarkeit, von dem Sprache und jedes rationale und begriffliche Denken am liebsten ferngehalten werden. Obwohl keine Kommunikation ohne den Einsatz sprachlicher Kompetenz denkbar ist, wird künstlerische Praxis weiterhin durch ihre Sprachferne und Sprachlosigkeit geradezu definiert. Auf dieser Zuschreibung, die sich wie jeder Mythos hartnäckig hält, beruht die anachronistische Auffassung, daß auch das Lehren und Lernen im Kunstbereich nicht auf eine sprachabhängige kommunikative, sondern besser auf eine mimetische Weise erfolgen sollte.

Auch wenn jene die künstlerische Ausbildung im 19. Jahrhundert beherrschenden Vorbilder aus den Antiken- und Naturkundesammlungen bedeutungslos geworden sind, werden grundlegende Voraussetzungen von Kunst bis heute überwiegend nonverbal und praktisch, auf dem Wege des Vormachens bzw. durch "Nachfolge" tradiert (vgl. Kant, S. 132 f). Schulen und Akademien streben als Organisationsform für das Lehren und Lernen im Kunstbereich möglichst individualistische Betreuungs- sowie Meister-Schüler-Verhältnisse an. Es wird auf das produktive Klima, auf die Vorbildlichkeit "ästhetischer Lebensformen" (Otto 1993, S. 18) gesetzt. Das, was sich nur personenabhängig im Lernprozess bestenfalls erst entwickeln kann, wird so fälschlicherweise zu dessen programmatischer Voraussetzung gemacht. Statt offener Kommunikationssstrukturen, aus denen sich umso eher eine Drift zu kontroversen Diskussionen entwickelt, desto besser sie funktionieren, finden sich Verfilzungen aus Abhängigkeiten und Tabuisierungen, die Konformität fördern und Entdeckungsfreude behindern.

Zwar wird das Mimetische kaum mehr derart zur Maxime erhoben, daß es noch seitens der Meister ein direktes Hineinkorrigieren in Studienarbeiten gibt. Aber das gern gepflegte "Hineinreden" unterscheidet sich davon nur graduell. Denn dabei wird Sprache überwiegend deskriptiv und apodiktisch, also in einer bloß beispielsbezogenen, hinweisenden und wertenden Weise gebraucht, ohne sich der Anstrengung begrifflicher Begründung und Verallgemeinerung zu unterziehen. Wo beides dann aber doch vor allem bei der wissenschaftlichen und rein rezeptiven Beschäftigung mit Kunst aufgeboten wird, findet diese sich allzuoft, statt auch als Erfahrungs-, ausschließlich als ein reiner Erkenntnisgegenstand behandelt. Bestimmter universitärer Einzeldisziplinen sich bedienend, werden die Werke mit deren jeweiligen Problemstellungen überformt und mit den entsprechenden wissenschaftlichen Methoden untersucht. Je fachimmanenter und erfahrungsferner dabei vorgegangen wird, umso weniger treffen solcherart theoretische, ebenso wie alle allzu lebenspraktisch interessierten Erklärungsund Deutungsversuche, noch den Kern des Künstlerischen. Die wissenschaftliche Kunstrezeption ignoriert ebenso leicht die spezifisch "ästhetische Rationalität" (vgl. Otto 1991), wie das künstlerische Schaffen dazu neigt, das Emotionale und Irrationale zu verabsolutieren.

Gegen falsche Polarisierungen - A. Hölzel als Beispiel

"Das Ästhetische ... als ein Anderes zur Rationalität oder (durch) einen anders konstruierten Gegensatz" zu bestimmen, statt "es als Moment der Wissenschaft, der Technik und nicht zuletzt der Rationalität zu analysieren", gilt inzwischen als Ausweis einer "schlichten Denkart" (Rötzer, S. 8 f). Denn zweifellos gibt es inzwischen genügend Aufklärung darüber, daß Kunst und ihre Erfahrung in der Moderne einen "immer wieder durchzuhaltenden Balanceakt zwischen Anschauung und Begriff, Wahrnehmung und Reflexion" erfordert, so daß "das Gegenüber von Begriff und Anschauung, von sinnlicher Unmittelbarkeit und Erkenntnis versagen" (Otto 1993, S. 17) muß. Gleichwohl bleiben solche Einsichten nach wie vor für die Strukturen künstlerischer Ausbildungspraxis weitgehend folgenlos. Sie werden offenbar als rein theoretische, allein der Wissenschaft zugehörige und von daher präjudizierte Konstrukte der Kunstwirklichkeit angesehen, die für die Rezeption sogar wünschenswert sein mögen, aber der eigentlichen Kunstproduktion als zuwiderlaufend gelten.

Dabei läßt sich sehr konkret zeigen, daß am Anfang des 20. Jahrhundert die Kunstpraxis sich mit den ihr eigenen Mitteln selbst der Sprache bemächtigt hat. Bei dem inzwischen als Klassiker der modernen Malerei anerkannten Adolf Hölzel (1853 - 1934) ist die künstlerische Methode, mit der das Bildnerische bis zur begrifflichen Abstraktheit getrieben wurde, auf exemplarische Weise zu studieren. Dieser Entwicklungsprozeß, aus dem sein kunstpädagogisches Konzept eines "künstlerischen Elementarunterrichts" hervorgegangen ist, soll einerseits als gleichsam unverdächtiges, da aus der Kunst stammendes, überzeugenderes Argument dafür dienen, "daß auch ästhetische Erfahrungsprozesse kognitive Strukturen haben" (Otto 1993, S. 18). Zugleich wird beispielhaft deutlich, auf welche Weise sich diese in die Praxis integrieren lassen. Nicht zuletzt ermöglicht die von Hölzel ausgehende historische Rekonstruktion der Genese des "bildnerischen bzw. künstlerischen Denkens" es auch, eine Perspektive für die Entwicklung gegenwärtiger Denkformen in der Kunst zu gewinnen.

Hölzels Bedeutung wurde zunächst in seiner überragenden Befähigung als Lehrer (etwa von Baumeister, Itten, Schlemmer) sowie in seiner außergewöhnlichen Begabung als Künstlertheoretiker gesehen, dessen Farb- und Kompositionslehre große Wirkung hatte. Für Hölzel selbst war freilich bei allem pädagogischen Engagement der eigentliche Mittelpunkt seiner Arbeit das künstlerische Schaffen, wobei er sich erstaunlicherweise auch dessen rein manueller Seite intensiv widmete. So begann er über Jahrzehnte sein künstlerisches Tagewerk mit "handlichen Übungen", den "täglichen tausend Strichen" (Hölzel, TN), die er mit Pinsel, Feder oder Stift zumeist auf altem Papier ausführte, um sich und seine Mittel zu vervollkommnen. Indes diente dies von ihm mit den Fingerübungen eines Musikers verglichene Training keineswegs bloß zur technischen Perfektionierung. Vielmehr bildete es in vielfältiger Weise die Grundlage und gleichsam das Herzstück seiner Kunst: Sowohl seine praktische Arbeit als Künstler und Lehrer sowie überraschenderweise auch sein Theoretisieren haben in dieser schlichten Schulung ihren gemeinsamen und eigentlichen Ursprung.

Die anfänglich nur in der Absicht manueller Ausbildung betriebenen "Exerzitien" Hölzels bestanden aus gleichmäßigen parallelen, rhythmischen Schwingungen der ein Zeichengerät haltenden Hand. Dabei kam es ihm darauf an, die Bewegungen möglichst organisch in Übereinstimmung mit seiner Anatomie auszuführen. Daß "diese dem Menschen innewohnenden Verhältnisse . . . der Hand und dem Empfinden nahe" (Venzmer, S. 96) stehen, gab Hölzel die Gewißheit, mit den zeichnerischen Übungen "das Seelische der Hand" und damit auch "ganz und gar (das Persönliche) zum Ausdruck bringen" (Hölzel 1980, S. 22) zu können. Darin sah er auch die gleichsam kathartische Funktion begründet, die das Zeichnen für ihn hatte: "Es sammelt sich ... zweifellos im Menschen täglich eine Summe geistiger Gifte an, die man ... unbedingt wider aus seinem Körper heraustun muß, will man wieder gut und fröhlich sein ... Wenn ich mich befreien will von allen weltlichen, auch schmerzhaften und boshaften Gedanken, dann beginne ich mit meinen Übungen. Und da ist es bald, als löse sich das Irdische ab und nur künstlerische Gedanken quellen hervor ... Ich empfehle dieses tägliche geistige Bad" (Venzmer, S. 95).

Aus den unwillkürlichen, kreisenden Zeichenbewegungen, aus dem kontinuierlichen Fluß der Feder entstanden fast beiläufig erstaunliche Blätter. Schon vor 1900 verdichteten sich die Liniengefüge zu "abstrakten Ornamenten" (Hölzel, TN). Diese oft in Verbindung mit geschriebenen Wörtern stehenden ornamentalen Zeichnungen waren zunächst noch jugendstilartig zum Teil aus Buchstaben abgeleitet. Doch bald entwickelten sich daraus infolge einer Dekonstruktion des Ornamentalen autonome künstlerische Kompositionen. Durch frei gesetzte, auf keine bestimmten Zeichen oder Bedeutungen fixierte Formen, die nicht isoliert für sich stehen, sondern auf das gesamte Blatt bezogen sind, entstand eine über jede konventionelle kalligraphische Gestaltung hinausgehende Bildhaftigkeit. Damit begann Hölzel sich von der gegenständlichen Darstellung zu lösen und leitete - vor Kandinsky - die "Epoche des großen Geistigen" in der Kunst des 20. Jahrhunderts ein.

Gegen die Nachahmung

Spätestens 1905 mit der "Komposition in Rot" gelingt Hölzel der endgültige Durchbruch zur künstlerischen Abstraktion. Er spricht dem Gegenstand seine einstige "harmoniebildende" Funktion und damit eine Notwendigkeit für die formale Organisation des Bildes ab; im Gegenteil: Das Bild selbst "stellt ... Forderungen, die aus der Natur im landläufigen Sinn nicht ableitbar sind (Hölzel 1953 o. S.). Bei der Auseinandersetzung mit dem sich daraus ergebenden Problem, den Gegenstand als bisher wichtigstes kompositionelles Strukturelement zu ersetzen, haben sich die zeichnerischen "Morgenübungen" Hölzels erneut als überaus fruchtbar erwiesen. Für den Aufbau seiner abstrakten Bilder spielte es eine entscheidende Rolle, daß er seine Präludien vor allem auf gebrauchtem, bereits bedruckten oder beschriebenen, Papier ausführte. So ergab sich ein Liniengewirr aus zahllosen zufälligen Überschneidungen, in dem er mit Hilfe von Transparentpapier und Durchpausverfahren Vereinfachungen und Akzentuierungen vornahm. Auf diese Weise entstanden die vielgestaltigen, von ihm als "Konzepte" bezeichneten konstruktiven Gerüste, die all seinen abstrakten Bildkompositionen zugrundeliegen. Wo indes die von ihm selbst so genannten "Kritzeleien" eine besondere Intensität erreichten und unverändert stehenblieben, zeigen sich bereits deutliche Anklänge an das später zum wesentlichen Merkmal des Surrealismus gewordene "automatische Schreiben". Hölzel berichtet selbst von seiner "seit Jahren ... als wunderlich verschrieenen Gewohnheit, beim Durchdenken einer Sache oder beim versenken in eine Stimmung, den rhythmischen Vorgang in sich durch ... gezeichnete Linien zu begleiten (Roeßler S. 79). Dieses "automatische Schreiben" liegt seiner späten Malerei latent zugrunde und erklärt deren erstaunliche Nähe zu informellen und tachistischen Bildern, in denen erst etwa vierzig Jahre später sich jene ursprüngliche literarische Idee des Surrealismus malerisch adäquat konkretisierte.

Obwohl Hölzels Exerzitien das Tor zum Unbewußten öffnen und oftmals sogar in surreal anmutende Figurationen übergehen, so sind sie gleichermaßen immer wieder auch Ausgangspunkt sehr bewußter und rationaler künstlerischer Äußerungen: während sich die Hand zumeist zeilenweise über das Blatt bewegte, gingen die frei kreisenden Linienschwünge oft in eine regelrechte Schreibbewegung über, die sich aber auch wieder ins Zeichnerische auflösen konnte. Hölzel hat diesen Prozess, in dem Buchstaben sich bildeten und sogar zu vollständigen zusammenhängenden Wörtern und Aussagen formierten, selbst genau beschrieben: "Weiter gleitet die Feder, nicht wie Du willst, sondern wie sie mag, oft weiter als Du es ahnst, und es entstehen ganze Wortgebilde, von denen Du nicht weißt, wer und was sie sind, bis ein Wort zündet und Deinen Geist leitet in andere Regionen ... So kann es dann sein, daß Sätze sich bilden ... Es ist eine Dichtung auch in der Prosa, die mehr dem Gefühl entspringt als verstandesmäßiger Überlegung" (Venzmer, S. 97). So verfügt Hölzel mit den zeichnerischen Exerzitien über ein Medium, das ihm einen gleitenden Übergang zwischen der Poesie zeichnerischer Formung und der Prosa begrifflichen Denkens ermöglicht. Zusammen mit den "täglichen tausend Strichen" gehörte es bald auch zu Hölzels künstlerischem Tagewerk, zugleich seine Reflexionen über bildnerische Phänomene aufzuzeichnen. Aus ihnen besteht im wesentlichen sein "Theoretischer Nachlaß", bei dem es sich insofern - trotz aller kunsttheoretischen und -pädagogischen Substanz - nicht im herkömmlichen Sinne um eine Theorie oder gar Lehre handelt, sondern um eine ganz eigene, andersartige Ausformung künstlerischer Praxis. Beide einer Grundlegung des Künstlerischen dienenden Praktiken Hölzels, die mehr manuelle und die eher theoretische, befördern sich gegenseitig und finden in den bemerkenswerten "Zeichnungen mit Schriftsockel" sogar zu einer besonderen Form.

Zur Integration von Theorie und Praxis

Das künstlerische Reflektieren und Theoretisieren vollzieht sich nicht mehr außerhalb des Bildwerkes, sondern ästhetische Theorie und künstlerische Praxis sind untrennbar geworden. Hölzels Arbeit zeichnet eine jederzeit mögliche, latente wechselseitige Transformierbarkeit von Bild- und Schriftzeichen aus. Seinen linear gebauten Bildern wohnt eine Struktur der Lesbarkeit inne, wie umgekehrt der kalligraphische Charakter seinen Texten Anschaulichkeit verbürgt. Gleichwohl gibt es eine gewisse Priorität. Als Fundament moderner Malerei hält Hölzel das Vorhandensein eines "Bildbegriffs" für unabdingbar und fordert, dem Schaffen "das notwendige Intellektuale vorhergehen" (Hess, S. 112) zu lassen. Sein in diesem Sinn um die Erforschung der "künstlerischen Mittel" kreisendes Theoretisieren ist Ausdruck der bereits mit der Romantik einsetzenden, um 1910 eine neue Phase erreichenden "Konzeptionalisierung" (vgl. Lingner 1990) der Kunst. Für die damit einhergehende künstlerische Praxis, bei der bildnerisches Gestalten vom begrifflichen Denken nicht nur abhängig ist, sondern es ganz und gar in sich aufnimmt, hat Paul Klee die treffliche, an sich paradoxe Formulierung "Bildnerisches Denken" geprägt. Es hat in Hölzels zwischen Text- und Bildzeichen oszillierenden zeichnerischen und sprachlichen Exerzitien einen authentischen, unmittelbar ablesbaren Ausdruck gefunden. Angesichts der abstrakten und damit dem Begrifflichen ähnlicher gewordenen Malerei hat sich Daniel Henry Kahnweiler als wichtigster Förderer und erster Theoretiker dieser "peinture conceptuelle" überzeugt gezeigt, "daß die bildenden Künste nie mehr zur optischen Nachahmung der Außenwelt zurückkehren", sondern "ihr ,Schriftcharakter' sich immer deutlicher verwirklichen werde" (nach Gehlen, S. 75). Ebenso zwangsläufig verliert mit dem zugleich aufgekommenen "bildnerischen Denken" das mimetische Lernen, wie es sich an den Kunstschulen in den verschiedensten Formen über Jahrhunderte ausgeprägt hat, seine Berechtigung. Denn im Unterschied zur Handwerklichkeit, auf der die Kunst zuvor gefußt hat, entzieht sich prinzipiell jeder Denkprozeß, und sei es auch ein bildnerischer, der direkten Nachahmung. Darum verwarfen Hölzel und die von ihm beeinflußten Bauhäusler den mimetischen Ausbildungskanon als akademisch antiquiert und bemühten sich um zeitgemäße, die neuen künstlerischen Grundlagen vermittelnde Lehrprogramme.

Die Unmöglichkeit des mimetischen Lehrens und Lernens, aber auch die Unangemessenheit der dem "bildnerischen Denken" noch mehr oder minder ungebrochen anhängenden "Grundlehren", wird in den 60er Jahren durch die Conceptual Art offensichtlich. Ihre begriffliche Orientierung ist insofern noch weitergehend und von neuer Qualität, da sie sich von vornherein und völlig auf das "Ausarbeiten und Durchdenken sämtlicher Implikationen des Begriffs Kunst" (Kosuth 1972, S. 105) konzentriert. Davon ausgehend, daß etwas letzlich aufgrund begrifflicher Bestimmungen und nicht wegen formaler Eigenschaften als Kunst gilt, betreibt Conceptual Art die Bildung des Kunstbegriffs selbst und überläßt ihre kommunikative Vermittlung nicht mehr kunstexternen Instanzen wie der Kunstkritik. Als Konsequenz daraus konstatierte Joseph Kosuth, daß die philosophische Frage nach dem "Warum" von Kunst, nicht ihr "Wie" entscheidend sei. So sieht er als Möglichkeit "für Kunsthochschulen . . . ebenso wie für die Kunst nur ein Verfahren: das Verfahren der Infragestellung der Beschaffenheit von Kunst". Darum ist "das, was gelernt werden muß, ... ein Denkprozeß und nicht ein handwerkliches oder theoretisches Dogma" (Kosuth 1992, S. 10 f).

Zur Entwicklung transdiskursiver Textformen

Spätestens seit dem Erreichen dieses Standes der Konzeptionalisierung kommen die Kunst und das sich ihr widmende Lehren und Lernen nicht ohne ein weit philosophischeres, begrifflicheres Denken aus als es noch das "bildnerische" war. Um auf diesem weit abstrakteren Niveau dennoch eine genügend große Affinität zwischen dem Denken und dem Machen von Kunst zu erzeugen, ist ein grundlegender Wandel der bisherigen Formen und Begriffe philosophierenden Denkens und künstlerischen Schaffens notwendig. Die für seine Zeit unvergleichlich weit vorangetriebene Integration von Theorie und Praxis hat Hölzel durch eine "Intellektualisierung des Ästhetischen" (Jähnig, S. 14) noch auf eine praktische Weise erreichen können. Zweifellos wird nach der Conceptual Art der Ausgangspunkt künstlerischer Produktion und Rezeption ein theoretischer sein müssen.

Die nun anzuwendenden Strategien, um Formen des Theoretisierens zu entwickeln, die künstlerisch kompatibel sind, lassen sich als "Ästhetisierung des Denkens" (Jähnig, S. 14) oder noch darüberhinausgehend als "ästhetisches Denken" (vgl. Welsch 1990) umschreiben. Dabei geht es konkret um die Ausbildung künstlerischer Haltungen und Verfahrensweisen theoretischen Arbeitens. Damit begriffliches Denken für die Kunstproduktion, -rezeption und -vermittlung überhaupt auf eine adäquate Weise produktiv werden kann, bedarf es im weitesten Sinn ästhetisch organisierter, also der sinnlichen Wahrnehmung verpflichteter Formen der Schriftlichkeit. Eine nichtig erscheinende, in ihren Konsequenzen aber weitreichende Voraussetzung für künstlerische Theorieformen spricht Hölzel mit seiner Bemerkung an, "daß ein Buch für Maler nur aus kurzen Sätzen bestehen dürfte, von denen man die, welche man gerade oder schon begreift, herausnehmen kann . . . und immer etwas Bemerkenswertes findet, ohne fortgesetzt den ganzen Zusammenhang im Auge zu haben" (Hess, S. 112)

Zweifellos ist die in Hölzels Idee anklingende Notwendigkeit und Möglichkeit einer Aufhebung der Diskursivität, neben einer Fülle möglicher anderer Aspekte, ein entscheidender Faktor für die Generierung ästhetischer Theorieformen. An diesem Projekt zu arbeiten, ist über die Kunst hinaus von Bedeutung, da auch die Wissenschaft an transdiskursiven Textformen zunehmend interessiert ist. Dem liegt das gewachsene Bewußtsein von einer Krise der Diskursivität zugrunde. Vor allem die mit der erkannten Unzulänglichkeit linearer Kausalitätsvorstellungen einhergehende Relativierung bisheriger Wahrheitsbegriffe sowie das massenmedial veränderte Rezeptions- und Motivationsvermögen stellen auch das wissenschaftliche Theoretisieren vor ein Formproblem.

Insofern Formfragen originär künstlerischer Natur sind, tendiert - besonders im Gefolge Nietzsches - auch die (geistes-) wissenschaftliche Theorie zur Ästhetisierung. Dabei verfällt allerdings die postmoderne Wissenschaft bisher ebensosehr nur auf verbrauchte Muster der Literarisierung und Poetisierung wie sich die postmoderne Kunst oft bloß pseudowissenschaftlich geriert. Um dem zu entgehen, "muß die Kunst die Reflexion sich einverleiben und so weit treiben, daß sie nicht länger als ein ... Äußerliches, Fremdes über ihr schwebt; das heißt heute Ästhetik" (Adorno, S. 508). In diesem Sinn an einer Gestalt von Ästhetik zu arbeiten, die weder der überkommenen philosophischen noch der bisherigen künstlerischen Ästhetik gleicht, gehört heute zu den Hauptaufgaben der Studierenden und Lehrenden im Kunstbereich.

Anmerkungen

T.W. Adorno: Ästhetische Theorie. Frankfurt/M. 1970

A. Gehlen: Zeit-Bilder. Frankfurt/M. 1965

W. Hess: Zu Hölzels Lehre. In: Katalog der Kestner-Gesellschaft, Hannover 1992

A. Hölzel: Katalog der Gedächtnisausstellung zum hundertsten Geburtstag. München 1953

A. Hölzel (TN) die Zitate stammen aus Hölzels "Theoretischem Nachlaß", an dessen Herausgabe der Autor seit 1984 arbeitet.

A. Hölzel: Aufbruch zur Moderne. In: Katalog Museum Villa Stuck, München 1980

D. Jähnig: Die Kunst in der Philosophie, Pfullingen 1966

l. Kant: Kritik der Urteilskraft. Hg. K. Vorländer, Hamburg 1924

J. Kosuth: Einige Bemerkungen des Amerikanischen Redakteurs. In: Art & Language. Texte zum Phänomen Kunst und Sprache. Hg. P. Maenz / G. de Vries, Köln 1972

J. Kosuth: Lehrendes Lernen (ein Gespräch über das "Wie" und "Warum"). In: A Room with 23 Qualities, Stuttgart 1992

M. Lingner: Kunst als Projekt der Aufklärung jenseits reiner Vernunft. In: Das Haus in dem ich wohne. Hg. M. Lingner, Klagenfurt 1990

N. Luhmann (1): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt 1984. S. a. bes. S. 367 ff

N. Luhmann (2): Das Kunstwerk und die Selbstreproduktion der Kunst. In: Delfin IIl / 1984 G. Otto: Ästhetisches Denken und ästhetische Rationalität. In: K+U 155 - 1991

G. Otto: Über Wahrnehmung und Erfahrung. Didaktik, Ästhetik, Kunst. In: K+U 171 - 1993. Die Formulierung ist analog zu dem vom Otto bei K. Mollenhauer kritisierten Konzept der "gebildeten Lebensform" gewählt.

A. Roeßler: Das abstrakte Ornament mit gleichzeitiger Verwertung simultaner Farbkontraste. In: A. Hölzel. Katalog der Kestner-Gesellschaft, Hannover 1982

F. Rötzer: Ästhetik: Paradigma oder Verlegenheit. In: K+U 168 - 1992

W. Venzmer: Adolf Hölzel. Leben und Werk, Stuttgart 1982

W. Welsch: Zur Aktualität ästhetischen Denkens. In: Ästhetisches Denken, Stuttgart 1990


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