Ulrich Schöttker

Zum Verhältnis von Kunst | Erziehung und Kunstvermittlung | Vermittlungskunst

Lieber Michael Lingner, Lieber Georg, Liebe Zuhörerinnen und Zuhörer:

Zunächst möchte ich mich für die Einladung bedanken, hier im Zuge des Symposiums über Kunstvermittlung und im Themenbereich von Kunst im öffentlichen Raum der Ausstellung sculpture@city-nord sprechen zu können.

Ich werde Ihnen heute, um das Verhältnis von Kunstvermittlung und öffentlicher Raum zu problematisieren, zwei Beispiele ausführen, die sowohl im öffentlichen Raum – jetzt noch ohne Definition – stattfanden und die zugleich an einer Grenze zwischen Kunstsystem und Erziehungssystem zu verorten wären. Doch zunächst eine Feststellung: Die Frage nach der Form der Kunstvermittlung ist mindestens doppelt problematisch. Nehmen wir öffentliche Vermittlungsinstitutionen als Beispiel, so ließe sich sagen, dass sie zunächst nicht zuständig für die Existenz von Kunst seien. Das für die Kunstvermittlung zuständige Personal kann sich – wie der Lüneburger Kunstpädagoge Pierangelo Maset es noch 1994 darstellte – in dieser Hinsicht bequem zurücklehnen. »Menschen, die Kunst vermitteln wollen, sind gegenüber Künstlern und Kunsttheoretikern in einem diskreten Vorteil: Sie brauchen – insofern sie sich auf pädagogische Kontexte und Institutionen konzentrieren – keine Zweifel hinsichtlich der Fortdauer von Kunst zu hegen. Nicht die Progression der Gegenwartsästhetik ist ihre vordringliche Aufgabe, sondern die Bearbeitung ästhetischer Objekte für Planung, Gestaltung und Auswertung von Unterricht.« (Maset 15) Der Kunstvermittlung hängt in dieser Hinsicht nichts Künstlerisches an, und sie könnte sich auf die pädagogische Methodisierung der Inhalte, Medien und Ziele konzentrieren. Andererseits sieht es ganz so aus, als sei die Form der Kunstvermittlung in den letzten Jahren genau unter diesen Prämissen einer Vermittlungskunst betrachtet worden1. Aktuell – in seinem neu erschienenem Buch »corporate difference, zu dem er später sicher mehr sagen wird - schreibt Maset zu dem Stichwort einer »künstlerischen Kunstvermittlung«: »Wozu ist eine künstlerische Kunstvermittlung überhaupt notwendig, reichen die bestehenden Vermittlungsformen nicht aus? Sowohl die jüngere Geschichte der Kunstpädagogik wie die Entwicklung des Kunstsystems weisen eine Leerstelle auf, was die kunsthafte Kunstvermittlung betrifft. Beide instrumentalisieren Kunst überaus stark. Die Kunstpädagogik zum Wohl pädagogischer Ziele, das Kunstsystem für die symbolische oder ökonomische Wertschöpfung. Das Zum-Instrument-Werden der menschlichen Kreativität, das in den Briefen Schillers zur ästhetischen Erziehung so eindringlich thematisiert wird, ist in der Kunstpädagogik wie im Kunstsystem die böse Regel. Doch gleichzeitig gibt es immer noch die Dimension von Kunst, die sich den Zweckorientierungen entzieht und wesentliche Potenziale unserer freien Existenz beinhaltet, die ihren »Zweck« in sich selbst trägt. Ohne den viel geschmähten »Idealismus« - im Sinne des Visionären – lässt sich an diese Dimension nicht einmal denken. Die künstlerische Kunstvermittlung setzt gerade an einer solchen Problematisierung an, an der Frage, wie die Gestaltung materialer oder immaterialer Art hervorgebracht und kommuniziert werden können, die Kunst als differenzielles Potential weiterentwickeln.«2

Mit dem Begriff einer »künstlerischen Kunstvermittlung« wären also ihre Teilnahme am Kunstsystem und auch die Entwicklung einer Gegenwartsästhetik zur Diskussion gestellt. Die gültige Unterscheidung zwischen Erziehungssystem und Kunstsystem wäre deutlich problematisiert. Jetzt gerät die Differenz von Erziehung und Kunst in einem Verhältnis zu der Differenz von Kunstvermittlung und Vermittlungskunst. Wann dann die Erziehung Erziehung sei und wann Kunst Kunst ist, wäre dann nur die Frage auf der Basis einer alten Ordnung. Aber es melden sich Probleme der Anschlussfähigkeit an bestehende Systeme an. Während aus erziehungsorganisatorischen Gesichtspunkten die Wiederholung von Unterricht – als ein übliches Setting - unter der Maßgabe einer kausal-technologischen Ausrichtung garantiert werden sollte, Unterricht sich an alle Beteiligten richtete, die im Zuge gleicher Kriterien bewertet und klassifiziert werden, stellt die Grenze zwischen Kunstvermittlung und Vermittlungskunst Singularitäten und Exemplarisches in den Vordergrund. Das steht ersteren Punkten paradox gegenüber. Der Teilnahme am Kunstsystem stehen neben Produktions- und Rezeptionsbedingungen auch die Fokussierung auf einen Werkbegriff3 im Wege.

Nähmen wir an, dass wir uns in einer Transformationsphase befänden, also es durchaus die Chance gäbe, dass in Zukunft Bildung und Erziehung eine verstärkte Rolle im Kunstsystem und künstlerische Kunstvermittlung im Erziehungssystem spielten, so muss man aber angesichts des angesprochenen Umstandes darüber nachdenken, dass die ältere Differenz von Erziehung und Kunst trotz einer androhenden Substitutionskonkurrenz durch die andere Unterscheidung (noch) immer massiv daran beteiligt ist, soziale Realität zu definieren. Es kann also auch in einer Diskussion über Kunstvermittlung die Frage nach der Erziehung nicht ausgeblendet werden, will sie an die schon vorliegenden Kommunikationsräume anschließen. Eine aktuelle Diskussion über Kunstpädagogik muss daher zunächst um die Überlegung kreisen, was an der Begegnung der Differenz von Erziehung | Kunst und Kunstvermittlung | Vermittlungskunst funktional sein könnte.

Wer meint, dass in der Kunstvermittlung, die man zunächst außerhalb des Erziehungssystems ansiedeln, also sehr nah am Kunstsystem verorten würde, sich keine erzieherischen Absichten verfolgen lassen, dem möchte ich von meinen Erfahrungen als Guide auf der documenta 10 und 11 berichten. Spätestens wenn Vorstandschefs der deutschen Automobilindustrie auf Grund ihrer beruflichen Autorität eine Autonomie beanspruchen, die dazu führt, dass sie sich in der Gruppe benehmen wie Neuntklässler, werden sie beginnen, sie auch als solche zu behandeln. In der Kunstvermittlung läuft ebenso wie im Schuldiskurs die Absicht zu erziehen immer latent mit. Auf der anderen Seite werden sie sich aber darüber gewahr, wie oft sie mit ästhetischen Verschiebungen zu tun haben, die zumindest die »gute«, also kontrollierte, rationale Absicht zu erziehen in Frage stellt. Ich musste zum Beispiel auf die Frage einer regional ansässigen Hausfrauengruppe, ob die Kuratorin der documenta 10 die bekannte Eiskunstläuferin Katharina Witt sei, etwas zögern: Die Vorstellung, dass sich Frau Caterine David auf Schlittschuhen durch die Welt der Kunst bewegte, war apart. Und ich ließ sie eine Weile in diesem Glauben.

Ich möchte Ihnen mit den folgenden Ausführungen aber zwei empirische Ereignisse darstellen, die den uns so wichtigen Grenzgang zwischen Kunst und Erziehung und zwischen Kunstvermittlung und Vermittlungskunst aufzeigen. Es beginnt jeweils als Erzählung:

Es könnte eine Überraschung für die Anwohner der Friedrich-Wöhler-Siedlung gewesen sein. Ihr Viertel befindet sich in der Nordstadt in Kassel. Es ist ein ärmliches Viertel. Es hat sehr schöne Seiten, einen kleinen und mit dichtem Grün bewachsenen Fluss, der sich entlang der Bunsenstrasse bis zur Stadtgrenze zieht, hier sieht man Arbeiterhäuser aus dem späten 19. Jahrhundert, und trutzburgartige Sozialbausiedlungen aus dem frühen 20. Jahrhundert. Satellitenschüssel zieren Häuserfassaden und von den Balkonen hängen Schafwelle und frisch gewaschene Wäsche. Die ungemütliche Seite wird offensichtlich mit der Holländischen Strasse. Die Verkehrsader führt längs durch dieses Viertel gen Norden. Täglich befahren tausende von LKWs und PKWs die Straße, an der man Telefonkarten- und Gemüse-Läden dicht an dicht im Abgasstaub erkennen kann. Einige Bewohner arbeiten in der nahe gelegenen Schwerindustrie von ThyssenKrupp, Daimler Chrysler, Asea Brown Boveri (ABB) im Nachbarstadtteil Rothenditmold. Viele der Bewohner haben keine Arbeit. Sozialstatistiken könnten die Gegend daher so beschreiben. Die Kriminalitätsrate ist überdurchschnittlich hoch, die Arbeitslosenquote liegt bei 25,8%4, der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund bei 43%. Man könnte sagen, dass sich hier die Arbeitsmigration der 60er Jahre fortsetzt. Werksnah siedelten sich hier die Arbeitsmigranten der Nachkriegsjahre an. Ausgerechnet für dieses Viertel entschied sich der Schweizer Künstler Thomas Hirschhorn, um sein Bataille-Monument zu realisieren. Hirschhorn folgte der Einladung Okwui Enwezors, künstlerischer Leiter der Documenta 11 im Jahr 2002. Für den Zeitraum der Ausstellungsdauer von 100 Tagen (8.6. - 15.9.2002) durchmaß er das Siedlungsgelände mit seiner Arbeit auf eine selbst für die Bewohner befremdliche Weise.

Mit der Konsequenz seiner künstlerisch-ästhetischen Sprache setzte er eine Reihe von Monumenten fort, die mit dem Spinoza-Monument 1999 in Amsterdam begonnen hatte. Es folgte das Deleuze-Monument 2000 in Avignon. Nach dem Bataille-Monument wird das vierte und letzte Monument für Antonio Gramsci realisiert. In Kassel nun stellte Hirschhorn eine Reihe von Gebäuden zwischen die Häuser. Man sieht aus Spanholz gezimmerte Baracken, die als TV-Studio funktionieren sollen, als Bibliothek mit Büchern, die einen Bezug zum Werk Georges Batailles haben und als Ausstellungsraum zum Leben und Werk des französischen Schriftstellers, Philosophen und Soziologen. Nach Hirschhorn besteht das Bataille Monument aus insgesamt 8 Elementen. Neben diesen drei Gebäuden gibt es einen Imbiss mit Getränken und Esswaren, eine Skulptur aus Holz, Karton, Klebeband und Plastik, verschiedene Workshops, die über die gesamte Ausstellungsdauer laufen und einen Fahrdienst mit Fahrzeugen und Fahrern, der die Documenta 11 Besucher zum "Bataille Monument'' und eben auch die Bewohner des Quartiers zur Documenta 11 hin und zurück bringen. Zudem zählt er auch eine Website mit Webkameras vom "Bataille Monument" zum Werk.

Laut seines Konzeptblattes, dass im Ausstellungskontext ersichtlich war, stellte sich Hirschhorn die Frage: »Bin ich fähig, mit meiner Arbeit Begegnungen zu machen? Und, bin ich fähig, durch meine Arbeit Ereignisse zu erzeugen?5« Man könnte diese Fragen lapidar mit »Ja« beantworten. Aber Hirschhorn problematisiert mit seiner Eingangsfrage traditionelle Grenzen, an denen Künstler sich bis dato orientieren konnten. Jenes Künstlergenie, welches sich seit dem 18. Jahrhundert und im Zuge einer Autonomisierung des Kunstsystems etablierte, musste sich wenig Sorgen um mögliche Begegnungen machen, auch das soziale Ereignis waren für den Prozess des Werkes zunächst unerheblich. Im Gegenteil war es eher ratsam, sich als Künstler von der Öffentlichkeit fernzuhalten, sich mit Erklärungen zum Werk zurückzuhalten, und sich in das Atelier zurückzuziehen. Das Werk war nicht auf die Begegnung von Künstler und Betrachter angewiesen. Aber kann man im Falle Hirschhorns von einem Werk sprechen? Traditioneller Weise galt ein Werk als zeitlos. Es ist entstanden, war im Material fixiert und überdauerte Menschheitsgenerationen. Es diente im Feld des Mediums Kunst einer fortwährenden, kulturellen Begegnung. Nicht so das Bataille-Monument. »Das "Bataille Monument" ist ein prekäres, zeitlich begrenztes Kunstprojekt im öffentlichen Raum das mit Jugendlichen und Bewohnern eines Quartiers gebaut und betreut wird.« Für die Documenta 11 entstanden, verschwand es danach spurlos von der Bildfläche, auch von der des Rechners.

Übliche Rahmen, um ein Werk als Kunstwerk einzuordnen, wurden über die Maße strapaziert. Zwar nennt der Künstler 8 dem Werk zugehörige Elemente, aber darin finden sich äußerlich so Gegensätzliche wie der Fahrdienst – zwei von Hirschhorn angekaufte, alte Mercedes-PKWs, die von außen mit Graffitis bemalt waren und zugleich als Werbeträger der Arbeit dienten – als auch Workshops, TV-Aufnahmen und die Imbiss-Bude. Hirschhorn legte dezidiert Wert auf die Teilnahme der Anwohner. Monate vor der Eröffnung der elften Documenta mietete er sich eine Wohnung in der Friedrich-Wöhler-Siedlung an, lebte während dieser Zeit mit ihnen in der Siedlung und suchte deren direkten Kontakt. In gewisser Hinsicht funktionalisierte er sie, denn »[d]as Bataille Monument kann ich nicht alleine machen. Ich bin Künstler, ich habe ein Projekt, ich will das Projekt realisieren. Ich weiß, zur Realisierung des "Bataille Monuments" benötige ich die Hilfe, die Unterstützung und die Toleranz der Bewohner und Jugendlichen. Deshalb frage ich nicht: »Mache es wie ich. Sondern: Mache es mit mir zusammen.«

Hirschhorn erweitert das Werk um die sozialen Ereignisse, die sich durch sein Engagement ergeben. Hirschhorn, der sich selbst als Künstler-Arbeiter-Soldat bezeichnet, engagiert sich, aber wofür? Sinn und Ziel seiner Arbeit war es laut Hirschhorn nicht, als Sozialarbeiter oder Quartier-Animator6 aufzutauchen. Sinn und Ziel war es nicht einmal, eine so genannte Kontextkunst7 umzusetzen. »Das "Bataille Monument" ist keine Kontextarbeit, vielmehr kann das Monument auch in einem anderen Quartier, in einer anderen Stadt, in einem anderen Land und auf einem anderen Kontinent gezeigt werden.« Aber warum dann die Auswahl dieses Ortes, den man eher unter dem Begriff des »Sozialen Brennpunktes« begreifen kann und sich dezidiert von exklusiveren Orten in Kassel wie den Vorderen Westen, Brasselsberg oder Wilhelmshöhe unterscheidet? Der Künstler sagt selbst, dass die Arbeit für ein »nicht-exklusives Publikum« gemacht ist. Die Bewohner der Friedrich-Wöhler-Siedlung zählen kaum zu den typischen Besuchern der Documenta11, im Gegenteil könnte man vermuten, dass sie milieuspezifisch eine Abneigung gegen dieses Großevent der internationalen Kunstbühne hegen, das alle fünf Jahre die nordhessische Regionalmetropole besetzt.

Trotzdem verwehrt sich Hirschhorn eine ortsspezifische Arbeit gemacht zu haben. »Georges Bataille hat nichts mit Kassel zu tun.« - so Hirschhorn. Die Auswahl, gerade dem französischen Schriftsteller Georges Bataille (1897 - 1962) ein Monument zu widmen, bezieht er ganz auf das Werk Batailles. Einführend schreibt er zu seiner Auswahl, dass Georges Bataille das Prinzip des Verlustes, des sich Ausgebens, der Gabe und der Maßlosigkeit untersuchte und entwickelte. Auch das die Wahl Georges Batailles mit sich bringt, »dass sich ein breites und komplexes Kraftfeld öffnet, zwischen Ökonomie, Politik, Literatur, Kunst, Erotik, Archäologie. Es gibt viel explosives Bild- und Wortmaterial.« Aber die Entscheidung für Bataille fällt ganz auf den Künstler zurück: »Die Verantwortung für diese Wahl trage ich. Es ist ein künstlerisches Engagement. Ich bin ein Fan von Georges Bataille, er ist Vorbild und Vorwand zugleich.. Ich verehre ihn wegen seines Buches "La part maudite" und seines Textes "La notion de depense".«

Hirschhorn problematisiert die Gegenwart des Künstlers im Feld der Gegenwartskunst. Er, der Zeitgenosse, spielt direkt mit den Erwartungshaltungen, die das zeitgenössische Kunstsystem erarbeitet hatte. Hier inszeniert sich eine real existierende Person im Bereich des Fiktionalen. Und er fiktionalisiert den Standort. Es muss daher nicht wundern, dass mit dem Bataille-Monument der Realraum der Kunst den Möglichkeitsraum der Realität zur Beobachtung frei gibt. Zwar ist der »Standort des "Bataille Monuments" […] die Nordstadt, in der Friedrich-Wöhler-Siedlung.« Aber »[e]s ist, ein Standort der die Realität annimmt. Aufbau und Betreuung können realisiert werden, Reibung und Auseinandersetzung sind möglich, es braucht keinen geeigneten Standort für das "Bataille Monument", die Standorte seiner einzelnen Elemente werden nach Konsultation mit den Bewohnern der Siedlung miteinander verbunden. Der Aufbau und die Betreuung wird (unter anderem) mit Jugendlichen des "Boxcamp Philippinenhof" gemacht, jeder wird für seine geleistete Arbeit bezahlt.« (Unterstreichungen U.Sch.) Nicht zuletzt die Tatsache, dass die Teilnehmer bezahlt werden, kehrt die weitere Annahme einer notwendig freiwilligen Teilnahme am Werk zur Ermöglichung einer ästhetischen Erfahrung in ihr Gegenteil8. Und auch der gängigen Auffassung einer Zwecklosigkeit der Kunst entgegnet er mit dem Verständnis, dass Kunst ein Werkzeug sei, um die Welt kennen zu lernen, um sich mit der Realität zu konfrontieren. »Kunst ist ein Werkzeug, um die Zeit, in der ich lebe, zu erfahren.« Kunst besitzt eine Funktion.

Hirschhorn fabrizierte eine Kritik am Monument. Der Herstellung des Monumentalen, die Überhöhung eines Ideals, wird mit billigen Materialien, Cellophan- und Aluminiumfolie, braunem Paketklebeband, oder Sperrholz realisiert. Beispielhaft ist die Skulptur, die sich in der Siedlung befand. Eine vielleicht 10m3 großer Wurzelstock eines Baumes, gebaut aus Papier, Holz und beklebt mit Paketband, steht auf geometrisch angeordneten Quadern, die selbst die Schlichtheit eines Sockels in Bewegung setzten. »Das "Bataille Monument" will durch seinen Standort, seine Materialien und seine Ausstellungsdauer Fragen stellen und Raum und Zeit für Diskussion und Ideen schaffen. Das "Bataille Monument" ist eine Kritik am bestehenden Monument, das "Bataille Monument" kommt von unten, es will niemanden einschüchtern, es ist nicht unzerstörbar, und es ist nicht für die Ewigkeit bestimmt.«

Die Unterscheidung der Kunst

Hirschhorn stellt im literarischen Sinne die Erwartungen an ein Kunstwerk auf den Kopf. Jeder Betrachter musste sich in einem »ab«-gefahrenen Mercedes, Statussymbol des wohlhabenden Bürgertums, zum Standort fahren lassen. Ortsbezogen wurde eine ortsunspezifische Arbeit in Gang gesetzt, in denen die am Werk maßgeblich Beteiligten nach Ortstarif bezahlt wurden. Der Zwecklosigkeit der Kunst steht ihre Funktion gegenüber, um Kunst als Medium des Nicht-Realen zum Werkzeug der Beobachtung von Realität einzusetzen. Ein ihm teurer George Bataille wird mit den billigsten, alltäglichsten Materialien ein Monument gesetzt, was keines sein will. Zeitlosigkeit begegnet dem ephemeren Zustand des sozialen Ereignis. Hier ist nichts für die Ewigkeit gebaut, sondern für die Aktualisierung von bestehendem Wissen zu George Bataille. Mit sozialem Engagement entzieht er sich einer institutionalisierten Sozialarbeit, er entscheidet sich für ein nicht-exklusives Publikum in einem nicht-exklusiven Stadtviertel, welches gleichwohl durch die Auswahl Exklusivität erhält. Äußerst befremdlich erschienen die Begegnungen zwischen den Besuchern der Documenta 11, die schüchtern einen Tee an der Imbiss-Bude bestellten, und den Bewohnern der Siedlung. Es war oft nicht deutlich, wer hier wen oder was betrachtet. Amerikanische Sammler wurden von rauchenden Jungen begutachtet, jener der fragte, bekam – wenn er Glück hatte - knappe Einführungen in das Werk von Bataille. Ob man den Referenten glauben mochte, blieb dahingestellt.

Der mit der Skulptur dargestellte Wurzelstock mag verdeutlichen, dass Hirschhorn beständig an Grenzen arbeitete, dass es die Grenze ist, die man wahrnehmen konnte. Denn die Krone war nicht zu sehen, da der Stamm abgeschnitten war, und auch die Wurzeln musste man sich im und unter dem Sockel vorstellen. Hirschhorn lenkte den Blick auf weitere Grenzen: oben und unten, reich und arm, Zentrum und Peripherie, Documenta-Ausstellungshallen und die Siedlung, billig und teuer, Künstler und Sozialarbeiter, Inklusion und Exklusion sind nicht nur die Unterscheidungen mit denen Hirschhorn hantierte, sondern sie bilden zugleich die Identität des Werkes auf der Basis genannter Differenzen. Das Bataille-Monument existiert als Kunstwerk, da es nicht als abgeschlossenes Kunstwerk existiert, oder nur existiert, da es sich außerhalb des Kunstkontextes situiert. Hirschhorn bringt damit eine weitere Unterscheidung ein, die man zwischen Kunst und Kultur ziehen könnte. Es erscheint notwendig, dass er dabei an ein Künstlerbild anschließt, welches dezidiert die Verantwortung für die getragenen Entscheidungen/Unterscheidungen übernimmt. Aber auch dieser Sachverhalt drängt zu der Frage: Verantwortung wofür? Wer ihn in der Friedrich-Wöhler-Siedlung erleben durfte, weiß davon, dass er nicht die Aufgabe des erhabenen Künstlergenies übernahm, das einige Zentimeter über den Boden schwebte. (?..) Haftete ihm ein Bild an, das man dem des Lehrers zusprechen möchte, der sich mit organisatorischen Belangen herumschlug, Mitarbeiter drängt, doch pünktlich zu den Aufsichten zu erscheinen, mit den Jugendlichen diskutierte und seine Vorstellungen mit denen der Anwohner abglich? Gehört dies zur künstlerischen Arbeit?

Notorischer Streitpunkt war auch ein entstandenes Fußballfeld, welches sich die Jugendlichen aufgebaut hatten. Zwischen Imbiss-Bude und Bataille-Ausstellungs-Baracke situiert, fühlten sich die Nachbarn durch das Gejubel und Getöne der Kinder gestört. Was ist hier die Arbeit des Künstlers? Und was ist das Werk? Gehört das Fußballfeld, welches sich die Jugendlichen zum Bataille-Monument hinzustellten, dazu? Oder das Kicken? Oder der Streit mit den Nachbarn? Und ist ein Künstler, der mit seinen Intentionen nicht mehr allein auf Materialien, sondern zudem auf Menschen einzuwirken versucht, noch ein Künstler, oder doch auch Lehrer? Die Fragen zielen direkt auf die Deutung, was als Kunstwerk gilt, und wann es sich um Kunstvermittlung handelt. Sarat Maharaj, Ko-Kurator der Documenta 11, schrieb diesbezüglich in seinem Katalogbeitrag, dass »[d]ie ausschließliche Ausrichtung auf den abgesteckten Claim dessen, was als »Kunstwerk« definiert ist, […] sich immer mehr als Einschränkung [erweist]. Andere Formen der künstlerischen Aktivität schlagen Schneisen, die das begrenzte Objekt hinter sich lassen, hin zu Ereignissen, Wellen, Dauerhaftigkeit und Erosion.« 9

Man käme also in Kalamitäten, versuchte man weiterhin mit einer Was-Frage zu arbeiten, die vorwiegend auf das Wesen einer Sache abzielt. Interessanter scheint daher, sich zu fragen, wie etwas möglich ist. »Wie ist es möglich, dass man über die Zugehörigkeit eines Fußballfeldes zum Kunstwerk nachdenken kann?« und »Wie ist Kunst möglich?« Auch folgt daraus die für unser Vorhaben interessante Frage: »Wie ist Kunstvermittlung möglich?«

Es erlaubt sich diese Frage, ob Hirschhorn mit seiner Arbeitsweise Formen der Kunstvermittlung übernimmt, die Kunstvermittler üblicherweise für sich beanspruchen. Was ist es sonst, wenn Teilnehmer an künstlerischen Prozessen beteiligt sind und dadurch Erkenntnisse erreichen (zum Beispiel erste Kunsterfahrung, Begegnungen mit amerikanischen Sammlern, Ausstellungsaufbau und –aufsicht, etc.), Teilnehmer, die des weiteren zu einem typischen Klientel der Schul- und Erwachsenenbildung gehören10? Was für ein Künstlerbild erzeugt sich, wenn Hirschhorn eben auch Jugend- und Nachbarschaftsarbeit betreibt? Oder: Wie hat man diese einzuordnen, wenn sie trotzdem, und zwar durch sie, aber im Unterschied zur Künstlerintention sich ergeben? Welche Bedeutung erhält die Tatsache, dass der Künstler seine Arbeitsweise von überhöhtem Werk (Monument) auf das soziale Ereignis umstellt? Ist nicht auch die Arbeit der Kunstvermittler auf ein »nicht-exklusives Publikum« bezogen? Arbeiten diese nicht auch in Interaktionssystemen wie Workshops, oder Unterricht? Finden die Begegnungen mit Kunst - an der Schule zum Beispiel - nicht auch zwischen Kiosk, Schulbibliothek und Unterricht, also in einem öffentlichen Raum statt (den Habermas auch als »interne Öffentlichkeit« bezeichnete)? Welche Verantwortung trägt dann auch der Kunsterzieher für die Wahl der Themen und Vorgehensweisen? Besitzt er künstlerisches Engagement? Hat er Vorbilder? Ist er Fan? Und was bedeutet es, wenn dieser Erzieher als real existierende Person auch im Bereich des Fiktionalen arbeitet? Was bedeutet es, wenn er beginnt den Ort der Tätigkeit und Teilnahme zu fiktionalisieren?

Ottos Welt

Es könnte eine Überraschung gewesen sein für die Schüler einer Berliner Sportschule. Die Schule war malerisch gelegen. Der Weg zu ihr führte vom Stadtzentrum Köpenicks an Plattenbauten vorbei, durch eine Bungalow- und Einfamilienhaussiedlung, die an Gewinner früherer Zeiten erinnerte. Das Gebäude war eine ehemalige Parteischule des SED-Systems bevor es im Zuge der politischen Veränderungen in ein Schulgebäude umfunktioniert wurde. Im Frühjahr 2001 begann dort eine Unterrichtseinheit im Fach Kunst mit dem Titel »Ottos Welt«. Die Schüler wurden darüber informiert, dass zur Beschaffung des Unterrichtsmaterials eine legale Grenze überschritten werden musste. Sie sollten ihre Privatadressen angeben, um mit diesen für jeden Schüler einen Otto-Katalog über das Internet zu bestellen. Dies wäre aus Datenschutzgründen nicht erlaubt. Schlimmer wog aber die Tatsache, dass sie vom Datenspeicher des Otto-Versandes erfasst und erwartungsgemäß mit Werbung überhäuft würden. Diese möglichen, gesellschaftlichen Risiken wurden den Schülern mitgeteilt. Sie akzeptierten das Vorhaben. Die thematische Ausrichtung des Unterrichts bezog sich auf künstlerische Arbeitsweisen des Dadaismus und der Collage. Die Schüler bekamen Einblicke in kulturelle Vorstellungen damaliger Zeit, in das Bedürfnis und die Notwendigkeit zur Kritik und die Tatsache, dass man mit vorgefundenem Bildmaterial neuen Sinn erzeugen kann. Arbeiten von John Heartfield und Marcel Duchamp waren Vorbilder. Der Otto-Katalog wurde zum Basismaterial.

Der Katalog zeigt eine Welt, die hochgradig domestizierend wirkt. Es stellt die Welt eines möglichen Zuhauses dar. Der Katalog bewirbt Produkte wie Kleidung, Möbel, Lampen, Hygiene-Artikel etc.. Will man das Haus verlassen, bietet sich die Möglichkeit mit Fahrrädern wegzufahren (so kommt man nicht weit) und kann Ottos große Camping-Abteilung nutzen, um sich wieder ein kleines Zuhause aufzubauen. Die Zielgruppe scheint die Hausfrau zu sein, die praktikabel denkt und keine zu großen Ansprüche besitzt - selbst der Schmuck scheint bezahlbar. Es liegt nahe, zu behaupten, dass maßgeblicher Bezug die stereotype Familie mit Mutter, Vater und Kind sei. Es gab die Möglichkeit den Katalog als Ready-Made, oder schon fertige Collage zu betrachten.

Neben dem Bildmaterial zeigt der Otto-Katalog zahlreiche, textliche Bereiche an. Erklärungen zu den Produkten, Preishinweise und Produktbezeichnungen, kleine Einführungstexte in den Themenbereich, Vorwort und Bestellkarte. In Gruppen wurden die Schüler dazu angehalten, die sprachlichen Mittel des Kataloges zu collagieren. Es gab dabei keine weiteren Vorgaben, außer, dass sie bestehendes Material verwenden und in der Gruppe sich eine Vorgehensweise überlegen sollten, nach denen Worte sich kombinieren ließen. Es lief auf Vorträge mit Ratespiel hinaus. Die Gruppen trugen Ergebnisse vor und die Zuschauer fragten sich, nach welchen Regeln die Gruppe vorgegangen war. Es wurden Preislisten mit Damenartikel kombiniert, Teile des Katalogs rückwärts vorgetragen, es wurden die Headlines der einzelnen Seiten skizziert und mit wechselnden Rollen vorgeführt etc. Vom Otto-Versand intendierte Wirkungen des Katalogs wurden hörbar; so die Darstellung der Familie im Katalog, die verschiedenen Formen des Anpreisens, die formalen Strukturen des Katalogs, die allesamt aus dem Werbeanliegen rekrutieren. Diese Wirkungen ließen sich auf visuelle Ebenen transferieren. Schüler setzten in Einzel- oder Gruppenarbeit Bildformen um, die schon durch diesen bloßen Handlungsakt einen kritischen Bezug zum Katalog erschlossen.

Schüler haben – wie jeder Künstler auch – das Problem, zwar wissen zu können, was existierbar wäre ohne eigentlich zu wissen, was später existieren wird. Auch die Haltung mit der man die Arbeit angehen wird, lässt sich eigentlich erst im Handlungsprozess erarbeiten. In der Fülle der Angebote: Frau, Mann, Familie, Schmuck, Dildos und Stereoanlagen, Campingzelte und CD-Ständer, wird eine Entscheidung für ein Thema, ein Bild, eine Farbe notwendig, die dann erst weitere Entscheidungsmöglichkeiten vorgeben könnte. Sind aber erste Entscheidungen getan, werden weitere Entscheidungsmöglichkeiten vorangetrieben. Es sind Collagen entstanden, die mit Hilfe einfacher kompositorischer Techniken einen kritischen Bezug nehmen; so die Darstellung der Frau an der Grenze von Hausfrau und Model, ironische Kommentare zur Massen- und Serienproduktion, Urbane Fantasien aus Möbelstücken, figürliche Verfremdung der Models im Stile von Inez van Lamsweerde, Decollage-Bilder, oder konzeptuelle Verfremdungen der Bestellkarte. Die Umsetzungen wurden als Heft gebunden und gingen als neuer Otto-Katalog an jeden Kursteilnehmer.

Die Verkehrung der Regeln, nach denen ein Katalog aufgebaut ist, die Neu-Interpretation des Bild- und Textmaterials und die kritischen Bezugspunkte zu Arbeitsteilung und Serienprodukten, lässt die Frage aufkommen, ob eine Klausur, die im Zusammenhang der Unterrichtseinheit geschrieben werden soll, nicht unter anderen, neuen Gesichtspunkten durchdacht werden müsste, um so die Konsequenz von Sinn und Unsinn des Dadaismus und des Otto-Katalogs erneut zu reflektieren.

Am Tag der Klausur saßen die Schüler schon lernend vor der Tür. Sie hatten ihre Unterrichtsaufzeichnungen noch in der Hand und besprachen sich leicht gerötet mit wichtigen Stichpunkten – vielleicht in der Hoffnung, dass sie im Kurzzeitgedächtnis haften blieben. Es bot sich an, die Schüler streng hinein zu bitten und befehlend aufzufordern sich auf die Plätze zu setzen. Arbeitsblätter sollten nicht angerührt werden, ein Vergehen wäre geahndet worden. Für die Klausur irrelevante Dinge sollten vom Tisch verschwinden, wobei sich ein Küchenmixer, eine Schüssel, ein Radio, Wolle und Würfel auf einer aus Tischen gebauten Bühne befanden. Eine Anwesenheitsliste wurde vorgelesen. Erwähnte Namen wurden nochmals vorgelesen, einzelne Namen wiederholten sich zwei oder drei Mal, und es begann in der Mitte der Liste erneut. Die Schüler waren irritiert. Nach der Aufforderung, die Arbeitsblätter umzudrehen, wurde die erste Aufgabe verlesen. Sie lautete: »Legen Sie sich einen Otto-Katalog auf den Kopf, warten Sie auf ein Zeichen des Lehrers und geben Sie sich dann äußerlich wahrnehmbar zwei Minuten Mühe.« Die Schüler entschieden sich, dem Folge zu leisten. Es wurde gesummt, gestöhnt, auch geheult - in Einzelarbeit. Die Situation des Klausurschreibens wurde lautmalerisch dargestellt. Für die weitere Aufgabe hatten die Schüler unterschiedliche Aufgaben zu erledigen. So z.B. lauteten die Aufgaben einzelner Blätter: Bitte schneiden Sie für jedes Kursmitglied einen Mann aus. - Bitte schneiden Sie für jedes Kursmitglied eine Frau aus. - Bitte schneiden Sie für jedes Kursmitglied ein Kind aus. - Bitte schneiden Sie für jedes Kursmitglied ein Tier aus. - Bitte malen Sie für jedes Kursmitglied ein Haus mit einem Garten. - Führen Sie einen typischen Familiendialog an der Bushaltestelle vor. - Bitte lesen Sie das Dadaistische Manifest vor. - Bitte lesen Sie aus dem Otto-Katalog vor. - Bitte lesen Sie mit einem Radio vor. - Bitte lesen Sie die Zeit vor. - Bitte machen Sie mit weiteren Teilnehmern eine Stretch-Übung mit Gummibändern. – Schreiben Sie ihre Klausur mit einem Küchenmixer. - Bitte basteln Sie aus Zeitungspapier für jedes Kursmitglied einen Hut. - Verwickeln Sie mit einem Wollfaden ein Kursmitglied in ein Gespräch. - Würfeln Sie für jedes Kursmitglied eine Note. - - Es gab vier Joker-Arbeitsblätter, die zum Tausch der Arbeitsblätter mit einem anderen Kursmitglied animierten. Die dritte Aufgabe lautete: »Bitte geben Sie zur Vervollständigung ihrer Klausur folgende Dinge ab: einen aus Zeitungspapier gefalteten Hut, ein gemaltes Haus mit Garten, eine Mutter, einen Vater, ein Kind, ein Tier.« Die für die Klausurleistungen angegebenen Schwierigkeitsgrade wurden nach dem Muster »Kennen – Verwenden – Urteilen« angelegt. Sich Mühe geben kannten sie, das vorgegebene Material haben sie verwendet und bildnerisch ein Urteil über die Kleinfamilie im Sinne des Dadaismus abgegeben. Auf die klausurüblich schriftliche Reflexion konnte mit dem Hut begegnet werden. Durch erfolgreich durchgeführte Arbeitsteilung hatten alle Schüler eine volle Punktzahl erreichen. Rechnete man die ausgewürfelten Zahlen hinzu, hätte man die Notenskala gesprengt.

- Eine Formkatastrophe (I) -

Auch für das Erziehungssystem lassen sich Unterscheidungen ermitteln. Die Generationsdifferenz Lehrer-Schüler ist nur eine davon. Durch spezialisierte Kommunikation gibt es einen (ein-)gespielten Konsens11, der Unterricht möglich macht und ihn von anderen Interaktionen unterscheidet. Unterrichtskommunikation beurteilt durch Lob und Tadel bessere von schlechteren Wortmeldungen. So kann für die Erziehung absichtvolle Einwirkung von Sozialisation - und Freiheit von Zwang unterschieden werden. Schüler unterscheiden sich von anderen Schülern, der Schulleiter von seinem Kollegium und die 7a von der 7b. Interaktionssysteme wie Unterricht unterscheiden sich von der Schulorganisation und die Examina von Projektarbeiten. Schulen unterscheiden sich nicht zuletzt von anderen Schulen. Auf der anderen Seite (der Unterscheidung) sieht man jedoch auch, wie das Erziehungssystem versucht, Homogenisierungen herzustellen. Alle 6-jährigen werden mit Hilfe der Schulpflicht eingeschult, und Sitzenbleiben ist die unangenehme Erfahrung dieses Raster zu durchbrechen. Unterschiedliche Wissensbestände verschiedener Fächer werden mit ähnlichem Muster in Unterrichtskommunikation überführt und arbeiten nach den gleichen Selektionsmechanismen über den Notenspiegel. Und im Kunstunterricht unterrichtet man »Kunst«. Eine Unterrichtseinheit für das Fach Kunst mit einem Otto-Katalog und nicht mit einem Künstler, seinem Werk zu beginnen, setzt somit eine Unterscheidungen ein, die die Wahrnehmung in besonderer Hinsicht irritiert.

Nicht zu unterschätzen ist die Sinnlichkeit des Kataloges. Er wog immerhin 5 Kilo. Im Unterschied zu einigen Kollegen, die für die Arbeitsmethode »Collage« den Kindern vollständige Zeitschriften-Ausgaben vorenthielten, also die für sie bedeutsamen Seiten ausrissen und zur Verfügung stellten, um »unnötiges« Blättern und abweichende Wahrnehmung zu vermeiden und um so zeiteffizienter den Unterricht durchzuführen, wurden die Schüler in »Ottos Welt« mit jeweils 1200 Seiten Bild- und Textmaterial konfrontiert. Provokantes auf den Seiten der Hygiene-Artikel bietet besondere Aufmerksamkeit und unerwartete Anschlüsse. - - - - »Und es gibt viel explosives Bild- und Wortmaterial.« Die Themenstellung konfrontierte das auf Unsinn und Gesellschaftskritik bezogene Vorgehen der Dadaisten mit einem äußerst funktionalen Multiplikator der Veräußerung seriell hergestellter Produkte. Gemeinsames Vorgehen orientierte sich »im Unterschied zu«. Anders, als es seit dem »Berliner Modell« didaktisch theoretisiert vorlag, waren die Schüler aufgefordert verschiedene Vorgehensweisen zu erarbeiten, sodass Methodenvielfalt nicht ein alleiniges Anliegen des Kunsterziehers ist, sondern durch unterschiedliche Herangehensweisen auf der Basis von Entscheidungen hergestellt wird12. Eine Entscheidung, sich mit der Bestellkarte zu beschäftigen, setzt nicht nur andere Bedürfnisse voraus, sondern erwartet andere Anschlussweisen, als die Technik zu entdecken, dass ein leichtes Befeuchten der Seiten sie klebrig macht und einer Dekalkomanie dienlich wird. Während dieses nach farblichen Komposita fragen könnte, erwartet jenes eine Betrachtung der Funktionsweise von Tabellen und Kreuzen.

Im Unterschied zu einer erwartungsbesetzten Kommunikation des Lehrers lässt sich eine Formunterscheidung ebenso durchführen. Dem disziplinierenden und trivialisierenden Stil der Ermahnung und des Befehls kann kommunikativ eine Struktur entgegengehalten werden, so als spinne die Maschine13. Die fortlaufende Wiederholung einzelner Namen in der Liste während der Klausur erzeugt daher genauso Sinn, - eine Erfahrung, die nur lebenden Systemen vorbehalten ist, - wie die Tatsache, mit einem Otto-Katalog auf dem Kopf – vielleicht in höherer, spiritueller Erwartung– sich äußerlich wahrnehmbar Mühe zu geben. Die ästhetische Erfahrung einer Klausurprüfung – durchaus wahrnehmbar durch das leichte Stöhnen, Husten, Rascheln und Atmen – konzentrierte sich hier auf zwei Minuten, um in Anschluss in Arbeitsteilung »gemeinsam« eine Klausur – als Form einer Abgeschlossenheit - »aufzuführen«. Die Schüler dieser Leistungssportschule wurden angehalten, mit einem Gummitwistband, wie man es vom Schulhof und aus der Mittelstufe kennt, Stretchübungen zu machen. Joker-Arbeitsblätter brachten das System zum rotieren, Abschauen wird unmöglich, das Vorgehen entzieht sich der Kontrolle.

Für den nicht eingeweihten, außenstehenden Betrachter waren die abgegebenen Klausurprodukte ein vielleicht merkwürdiger Stapel unansehnlichem, schnell zusammengeklebtem Bastelschrotts, der mit Papierfasern bestückt war, welche als klebriges Endprodukt aus der Küchenmixer-Aufgabe entstanden. Für den eingeweihten Betrachter – dem In-Klausur-Gegangenem - war es die schlüssige Referenz zu einer aus Formenkombinationen und Unterscheidungen durchgeführte Aufführung, die einen hergestellten und konstruierten, mit Erwartung spielenden Charakter besaß. Es drängen sich daher jenseits administrativer Probleme Fragen auf, inwiefern diese aus kunstpädagogischen Gesichtspunkten eine zu legitimierende Form der Vermittlung sei.

So produzierte die von den Schülern in Fließband-Arbeit hergestellten Familienbilder mit Haus und Garten, Mann, Frau, Kind und Hut erwartungsgemäß Empörung eines Fachkollegen. Sein Vorwurf, dass die Schüler nie wieder in der Lage seien, diszipliniert eine Klausur durchzuführen, überschätzte die Wirkungskraft der Veranstaltung. Im Gegenteil dürfte bei einem angemessenen Lernerfolg davon ausgegangen werden, dass die Schüler »im Unterschied zu« dieser Klausur reflektieren können, wie geregelt Klausuren sind. Der Begriff »Otto«, nicht nur Palindrom, sondern auch Ambigramm, kann darstellen, welche Räume sich durch Unterscheidungen öffnen können und es liegt an der »freien« Entscheidung der Teilnehmer, sich auf die eine oder auf die andere Seite zu beziehen. Die Schüler hätten sich auch beschweren können und das Klausurvorhaben hätte eine andere Richtung eingenommen.

Wer an »Eibohphobie« leidet, wird an diesen Wechselspielen wenig Freude haben. Im Widerstreit mit dem Kollegen und in seinem Beisein vor dem Schulleiter wurden daher längere Diskussionen durchgeführt, es wurden verschiedene Begründungen zur didaktischen Notwendigkeit der Klausur ausgearbeitet, vorgelegt und in Verbindung zur Unterrichtseinheit »Ottos Welt« erläutert. Die Klausur wurde nach-geschrieben. Ihre Wiederholung konnte die Differenz nur bestätigen14. Ein Jahr später und nach dem Besuch einer Mailänder Ausstellung zum Dadaismus berichtete mir der Schulleiter, dass er nun ahnen könne, was das Anliegen gewesen sei. An dieser Stelle könnten wir antizipieren, dass Bildungsprozesse auf der Basis einer Schulkommunikation Kettenreaktionen bis in die Leitungsebene vorantreiben könnte; - - Das meine ich ganz ernst!

- Formkatastrophe (II) -

Die Unterrichtseinheit »Ottos Welt« unterschied sich dezidiert von einer Unterrichtsprogrammatik, die »Lernprozesse auf ihre Steuerbarkeit hin untersucht und ihre Ergebnisse mit der Absicht der Erhöhung der Effektivität überprüft.«15 wie sie der Hamburger Erziehungswissenschaftler Gunter Otto in den 50er Jahren ausgearbeitet und für die Fachdidaktik eingefordert hatte. Der von ihm vorgestellte Definition von Kunsterziehung könnte man unterstellen, dass sie sich dabei auf eine absichtsvolle Erziehung beruft, die davon ausgeht, »dass man unter der Prämisse eines Kausalnexus soziale Systeme und psychische Systeme verknüpfen kann; und zwar auf planmäßige, kontrollierbare, wenngleich nicht immer erfolgreiche, aber verbesserungsfähige Weise«16. Absicht meint hier aber immer auch, dass eine Verbesserung des Zöglings angestrebt wird.

Damit wird nicht unterstellt, dass mit der Unterrichtseinheit »Ottos Welt« und gerade mit der Klausur keine Steuerung vorlag – ganz im Gegenteil; aber die Relation zu einer »Erhöhung einer überprüfbaren Effektivität« findet unter gebrochenen, unwiederholbaren Voraussetzungen statt. Die Unterscheidung, die in der Unterrichtseinheit »Ottos Welt« eingeführt wird, kommt eben dadurch zustande, dass im Unterricht nicht das Medium Kunst als Kommunikationsmedium verhandelt wird – also in der aus den pädagogischen Schriften bislang bekannten Semantik »Medium« als Unterrichtsmedium; sondern sowohl Unterricht als auch das Erziehungssystem in seiner Programmation und Steuerung – also in seiner humantechnologischen Perspektive – selbst als Medium des Unterrichts ins Zentrum gestellt werden. Es findet eine Unterscheidung von der Unterscheidung Kunst | Unterricht statt, die folgenreiche Ereignisse hinsichtlich der Unterscheidung von Redundanz und Varietät für die Kunstvermittlung freisetzt. Ich nenne diesen Formwechsel als Transformationsprozess auch eine Formkatastrophe17. Hier scheinen sich Bifurkationen zu zeigen, die wir nicht nur in der Begegnung der Unterscheidung Kunstvermittlung | Vermittlungskunst mit der Unterscheidung Erziehung | Kunst sehen können. Ich glaube deuten zu können, dass diese Differenz zur Differenz eben in jenem Verhältnis zur Freiheit steht, die in Schillers Briefen angekündigt wurde und die Maset in seiner letzten Publikation erneut aufgreift. Hier geht es um die Autonomie – und ich spreche von der Autonomie des Pädagogen und des Künstlers, der Autonomie des lernenden, bzw. gestaltenden Teilnehmers und die Autonomie der Kunst als funktionale Anwendungsform18.

Der dritte Raum

Es könnte danach aussehen, dass sich in dieser harten, konfrontativen Begegnung der Differenzen ein dritter Weg, ein dritter Raum ergeben müsste, etwas tertiäres, das sich kritisch von einer binären Welt absetzt und ihr etwas kraftvolles, energiegeladenes entgegensetzt. Diese Wendung gibt uns die Möglichkeit, die Differenzen von Individuum und Gesellschaft, von absichtvoller Erziehung und Sozialisation, von Kunstvermittlung und Vermittlungskunst innerhalb eines Kulturbegriffs des Öffentlichen zu thematisieren. Es wird die Funktion von Kunst deutlich, die sich nicht in diesen Zwang der Binaritäten einpassen lässt. Wird dies versucht, so wird dem Potential der Kunst als kritisches Medium gleichsam ein Sicherheitsgurt angelegt, um Störungen, Irritation und Verärgerungen zu entgehen.

Daher geht man als Kunsterzieher auch heute noch, und vielleicht mehr als zuvor, ein hohes Risiko ein, würde man konsequent das Feld der erzieherischen Sozialisation mit künstlerischen Prozessen begegnen. Man würde, und das ist das eigentliche Paradox, es als Kunsterzieher nicht einfach haben, ließe man künstlerische Prozesse auch in ihrer gesellschaftlichen Funktion im Erziehungssystem konsequent durchführen. Man kann dies verdrehen: Man geht als Künstler auch heute noch, und vielleicht mehr als zuvor, ein hohes Risiko ein, würde man konsequent das Feld der künstlerischen Sozialisation mit erzieherischen Prozessen begegnen. Man würde, und das ist das eigentliche Paradox, es als Künstler nicht einfach haben, ließe man erzieherische Prozesse auch in ihrer gesellschaftlichen Funktion im Kunstsystem konsequent durchführen. Dabei treffen sich Künstler wie Erzieher auf der Basis der Kultur der Gesellschaft.

Es muss daher nicht wundern, dass aktuelle Positionen Kultur als diesen dritten Raum kennzeichnen. Homi Bhabha setzt an dieser Stelle mit seiner Publikation »Die Verortung der Kultur« an, und auch Dirk Baecker schreibt in seinem Buch: »Wozu Kultur?« über die Notwendigkeit in der modernen, funktional differenzierten Gesellschaft, sich auf diese Handlungs- und Denkform einzulassen.

»Zieht man diese beiden Begriffsbestimmungen: Kultur als Kommunikation der Beobachtung der Form von Handlungen, Rollen, Systemen und Kultur als kommuniziertes tertium datur, zu einem Begriff zusammen, dann lässt sich formulieren: Kultur ist der Einwand des tertium datur gegen die Zweiwertigkeit aller Unterscheidungen. Das Unbehagen der Kultur ist das Ungenügen der Binarität. […] Die Kultur etabliert also ihrerseits einen binären Code, nämlich den der Unterscheidung von Binarität und (mindestens) Tertiarität, und sie tut es, da dafür kein eigenes System postuliert werden kann, auf der Ebene der Gesellschaft.«

Vielen Dank


Anmerkungen

1 Siehe zum Beispiel: Marius Babias: Im Zentrum der Peripherie, Kunstvermittlung und Vermittlungskunst; Irmgard Bohunovsky-Bärnthaler (Hrsg.): Künstler, Kritiker, Vermittler, Rezipient – Über Abgründe an Grenzen , - dort der Beitrag von Harry Walter: Kann Kunstvermittlung von Kunst selbst (eine) Kunst sein?; Eva Sturm: Kunstvermittlung ist nicht Kunst-Pädagogik und umgekehrt; In: Kunstpädagogische Generationsgespräche; Pierangelo Maset: Praxis Kunst Pädagogik; Tagung: »Ist Kunstvermittlung eine Kunst?«; siehe auch Interview Stephan Schmidt-Wulffen, Der Standard, Juni 2006;

2 Pierangelo Maset: Fortsetzung Kunstvermittlung; In: Pierangelo Maset, Rebekka Reuter, Hagen Steffel: Corporate Difference – Formate der Kunstvermittlung; edition Hyde, 2006, S. 13.

3 Siehe zur aktuellen Problematik des Werkbegriffs: Rainer Metzger: Was ist Kunst? Wann ist Kunst? Anmerkungen zum Nominalismus der Moderne; Kunstforum (152): Kunst ohne Werk, Ästhetik ohne Absicht.

4 http://www.sozialestadt.de/veroeffentlichungen/zwischenbilanz/2-kassel.phtml

5 Zitiert nach: http://www.kunstwissen.de/fach/f-kuns/o_pm/hirsch00.htm; siehe auch Documenta-Katalog.

6 Ebd.

7 So der in den 90er Jahren virulente Begriff, der von Peter Weibel in das Kunstsystem eingeführt wurde.

8 So schon Freidrich Schiller: » Die Schönheit ist allerdings das Werk der freien Betrachtung, und wir treten mit ihr in die Welt der Ideen.« In: Ästhetische Briefe.

9 Maharaj, Sarat: Xeno-Epistemics. Ein provisorischer Werkzeugkasten zur Sondierung der Wissensproduktion in der Kunst und des Retinalen. In: Documenta11, Ausstellunsgkatalog a.a.O. S.71/72

10 Das Bildungssystem ist traditionell nach zwei Unterscheidungen organisiert; bezogen auf die Schule ließe sich von einer Generationendifferenz sprechen, bezüglich der Erwachsenenbildung nach einer Schichtendifferenz. Siehe hierzu:

11 Siehe Luhmann, Erziehungssystem;

12 Siehe zur Kritik an der unterrichtstechnologischen Übersetzung des Arbeitsverfahrens »Collage« Axel von Criegern: Handbuch…

13 Befehl und Maschine in der Informationstheorie Shannons.

14 Zu Wiederholung und Differenz siehe Gilles Deleuze: Wiederholung und Differenz.

15 Otto, Gunter: Kunst als Prozess im Unterricht. Braunschweig 1969. S. 27

16 Luhmann, Das Kind als Medium.

17 Der Begriff bezieht sich auf Luhmanns Äußerung in dem Text »Distinction directrices« (Soziologische Aufklärung 4, S. 18): »Im Anschluß an diese grundlagentheoretischen Annahmen soll nunmehr behauptet werden, daß die gesellschaftliche Evolution innerhalb des sprachlich Möglichen zur Ausdifferenzierung funktionsspezifischer Sondercodes geführt hat, deren Benutzung dann sehr rasch eine Ausdifferenzierung entsprechender Funktionssysteme erzeugt. Dieses schon recht komplizierte Theoriegerüst (das hier natürlich nur als Forschungsprogramm vorgestellt werden kann) postuliert mithin einen (prinzipiell empirisch nachprüfbaren) Zusammenhang von 1. spezifischen gesellschaftlichen Funktionen; 2. Sondercodierungen von Kommunikationsbereichen mit all den erwähnten Merkmalen; 3. allmähliche Entwicklung der entsprechenden evolutionären Errungenschaften, wobei der Funktionsbezug die evolutionäre Stabilisierung begünstigt; 4. Ausdifferenzierung von codespezifisch operierenden Funktionssystemen; und 5. »Umkippen« des Formtypus der gesellschaftlichen Differenzierung von vertikaler Stratifikation in horizontale funktionale Differenzierung als die Katastrophe der Neuzeit.« (Unterstr. U. Sch.)

18 Mit Referenz zum Text von Karl Josef Pazzini: Kunst existiert nicht es sei denn als Angewandte.


Alle Rechte vorbehalten.
URL dieser Ressource: http://www.ask23.de/draft/archiv/misc/mediation_schoettker.html   |  URN: urn:nbn:de:0015-2007022004
Das ist die Originalversion der Ressource: Verfügbar gemacht von ask23 am 2007-02-20, Hashwert 56fe35c57beb8a015b7622e70ef3c3478b6086d9